Розвиток пізнавальної сфери дошкільника.

Особливості сенсорного розвитку. Сенсорний розвиток дошкільняти включає дві взаємопов`язані сторони – засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відношення предметів і явищ та опанування новими діями сприйняття, які дозволяють повніше й розчленованіше сприймати навколишній світ.

Уже у ранньому дитинстві в людині нагромаджується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів, деякі із цих уявлень починають відігравати роль зразків, з якими дитина порівнює властивості нових предметів у процесі їх сприйняття.

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування таких предметних зразків, які є результатом узагальнення особистого сенсорного досвіду, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів. Сенсорні еталони – це вироблені людством уявлення про основні варіанти кожного виду властивостей і відношень: кольори, форми, розміри предметів, їх розташування у просторі, висота звуків тощо. Наприклад, при сприйнятті форми еталонами служать уявлення про геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо), при сприйнятті кольору – уявлення про основних сім кольорів спектра, при сприйнятті простору - уявлення про напрями (ліворуч, праворуч, попереду, позаду), при сприйнятті часу (вчора, сьогодні, завтра).

Необхідні умови для опанування загальноприйнятих еталонів уперше створюються у продуктивних видах діяльності. Коли перед дитиною ставлять завдання відтворити на малюнку, конструкції, аплікації той чи інший предмет, вона старається зіставити особливості цього предмета з особливостями наявного матеріалу. Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює все нові еталони, форми і кольори та приблизно до 4-5 років опановує порівняно повний їх набір.

Сприйняття величини розвивається у дошкільнят на іншій основі – вони засвоюють уявлення про відношення за величиною між предметами. Ці відношення позначають словами, які вказують на місце, що його предмет у ряді інших (великий, маленький, дуже великий тощо).

Засвоєння сенсорних еталонів – тільки одна із сторін розвитку орієнтації дитини у властивостях предметів. Друга сторона – це вдосконалення дій сприйняття (перцептивних дій). Протягом дошкільного дитинства складаються три основні види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії відношення до еталону та дія моделювання. Різниця між цими діями визначається розміром у співвідношенні між властивостями тих предметів, які дитина сприймає, і тими еталонами, за допомогою яких ці властивості визначаються.

Дії ідентифікації виконуються у випадку, коли властивість сприйнятого предмета повністю збігається з еталоном, є ідентичним до нього. Вони полягають у виборі відповідного еталону і встановленні ідентичності (м`яч круглий).

Моделюючі дії сприйняття виконуються при сприйнятті об`єктів зі складними властивостями, які взагалі не можуть бути визначені за допомогою одного еталону, а вимагають двох або й більше еталонів (наприклад, форма одноповерхового будинку).

У процесі побудови моделей та їх порівняння з предметами формується вміння розрізняти складну форму. Моделювання перетворюється у спосіб аналізу форми предмета. Інтериоризація зовнішніх дій з моделювання складної форми і призводить до того, що у дітей формується моделююча дія сприйняття.

Створення уявлення про предмет і його властивості відбувається раніше, ніж створення уявлення про простір, і служить їх основою. Дальший розвиток орієнтації полягає в тому, що діти починають виділяти відношення між предметами (один предмет за другим, перед другим, зліва, справа від нього, між іншими предметами тощо) Тільки на кінець дошкільного віку (і то далеко не у всіх дітей) складається орієнтація в просторі, що не залежить від особистої позиції, вміння міняти точки відліку.

Орієнтир у часі складає для дитини більше труднощів, ніж орієнтир у просторі. З ним неможливо здійснювати дії – будь-які дії проходять у часі, а не з часом. Знайомство з часом може початися тільки із засвоєнням позначення та міри часу. Зробити це не так легко, оскільки вони мають умовний і відносний характер.

У ранньому дитинстві і дошкільному віці дитина не орієнтується в часі. Невеликі відрізки часу діти вчаться визначати, виходячи із власної діяльності і з того, що за цей час можна зробити, який результат отримати. Засвоюючи уявлення про час, діти, перш за все, орієнтуються на свої дії.

Розумовий розвиток. Розвиток мислення дошкільняти залежить від розвитку його уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно замінювати у грі одні предмети іншими, надаючи їм невластивих, але визначених правилами гри нових функцій. На другому етапі предмети безпосередньо замінюються їх образами і відпадає необхідність практичної дії з ними.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є вдосконалення наочно-образного мислення на основі уяви, що розвивається; покращення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам’яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і розв’язку інтелектуальних задач.

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій (зокрема, знарядійних), то у дошкільняти воно починає випереджувати практичні дії. Це відбувається тому, що дитина навчається переносити спосіб дії, який склався у попередньому досвіді, на іншу, але не тотожну першій, ситуацію.

У дошкільному віці дитина може розв’язувати життєві задачі трьома способами: наочно-дійовим, наочно-образним і шляхом логічних суджень, з опорою на поняття. Чим молодша дитина, тим частіше вона використовує практичні проби, чим вона старша, тим частіше застосовує наочно-образні, а пізніше логічні способи.

В основі розвитку мислення дошкільняти лежить формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Від такої дії дитина переходить до внутрішніх, згорнених дій з реально представленими матеріальними предметами і, нарешті, - до дій, здійснюваних цілком у внутрішньому плані, де реальні предмети замінені уявленнями та поняттями. Так, шляхом інтериоризації зовнішніх дій виникають наочно-образні і логічно-понятійні форми мислення.

На вищих етапах розвитку мислення - у його логічних формах - розумові дії здійснюються у плані внутрішньої мови, використовуються різні знакові системи. Але мислення дошкільняти оперує не стільки знаками, скільки образами, які в одних випадках відображають конкретні предмети, в інших - є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому дитина уявляє собі розв’язок задачі у вигляді ряду розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

В експериментах Ж.Піаже були виявлені такі особливості дитячого мислення, як відсутність зворотності (тобто можливості, простеживши будь-яке перетворення, здійснити його мисленно у зворотному напрямку, відновивши вихідне положення) і вплив наочної ситуації на хід розв’язку задачі. Образ сприйняття виявився сильнішим від ще слабкого, нестійкого уявлення.

Однак, не зважаючи на те, що в окремих випадках образне мислення дитини виявляється неспроможним і призводить до помилок, воно є могутнім інструментом пізнання довколишнього світу, забезпечує дитині можливість створювати узагальнені уявлення про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження показують, що багато особливостей мислення дітей-дошкільнят, які раніше вважались невід’ємними ознаками віку, пояснюються особливими умовами їх життя і діяльності та можуть бути змінені застосуванням іншого змісту та методів дошкільного навчання. Так, конкретність дитячого мислення, його прив’язаність до конкретного випадку зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, коли дитину знайомлять не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв’язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п’яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості і стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про співвідношення цілого і частин та ін., і використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. При відповідних формах навчання (поетапному формуванні розумових дій) дошкільники оволодівають повноцінними поняттями і способами логічного мислення.

Можливість сформувати у дошкільному віці поняття і логічні операції не означає, однак, що таке формування повинно бути основним завданням розумового виховання дітей. Основне завдання такого виховання - розвиток наочно-образних форм мислення, до яких дошкільний вік є найбільш сензитивним і які мають величезне значення для всього майбутнього життя, оскільки є невід’ємною складовою частиною будь-якої творчої діяльності.

Увага. Увага дитини у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, що виконуються нею. Дитина зосереджена тільки до того часу, доки інтерес не згасає: з’являється новий предмет і увага переключається на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються однією справою.

Упродовж дошкільного віку у зв’язку з ускладненням діяльності дітей та їх поступу в загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою. Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру 30-50 хвилин, то в 5-6 років тривалість її збільшується до 2-х годин. Це пояснюється тим, що у грі відображаються більш складні дії і взаємини людей та інтерес до неї підтримується постійним введенням нових ситуацій.

Але основна зміна у процесі розвитку уваги дошкільнят полягає в тому, що вони вперше починають керувати своєю увагою, свідомо спрямовувати її на виділені предмети та явища. Витоки довільної уваги лежать поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги не призводить до виникнення довільної уваги. Остання формується завдяки тому, що дорослі включають дитину у нові види діяльності та спрямовують і організовують її увагу. Керуючи увагою дитини, дорослі дають їй засоби, за допомогою яких вона надалі починає сама керувати своєю увагою.

З розвитком плануючої функції мови дитина стає здатною наперед зосереджувати свою увагу на потрібній діяльності, словесно формулювати завдання, на які вона повинна орієнтуватися. Довільна увага формується у дошкільному віці у зв’язку із загальним зростанням ролі мови в регуляції поведінки людини. Хоч діти дошкільного віку і починають опановувати довільну увагу, мимовільна увага переважає протягом усього дошкільного дитинства.

Пам’ять. Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам’ятовування і відтворення. Якщо нам важко чи майже неможливо згадати що-небудь із подій раннього дитинства, то дошкільне дитинство залишає багато яскравих спогадів, особливо це стосується старшого дошкільного віку. Пам’ять дошкільняти, в основному, має мимовільний характер. Запам’ятовування і пригадування відбувається незалежно від волі і свідомості. Вони реалізуються у діяльності та залежать від її характеру. Довільні форми запам’ятовування і відтворення, що починають складатися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюються у старших дошкільнят. Найбільш сприятливі умови для опанування довільним запам’ятовуванням і відтворенням створюються у грі, коли запам’ятовування є умовою виконання дитиною взятої на себе ролі. У деяких дітей дошкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам’яті, який має назву ейдетичної пам’яті. Образи цієї пам’яті за своєю яскравістю і чіткістю наближаються до образів сприйняття. Згадуючи що-небудь сприйняте колись, дитина ніби знов бачить це перед очима та може описати його зі всіма деталями. Ейдетична пам’ять - явище вікове. Багато дітей, які мають цю пам’ять у дошкільному віці, в шкільному втрачають її.

Уява. Уява дитини у своїх джерелах пов’язана зі знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знакової функції веде від заміщення одних предметів іншими та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків та до оволодіння логічними формами мислення. Друга лінія зумовлює появу та розширення можливостей доповнювати і заміщувати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати із матеріалу уявлень нові образи.

Уява дитини формується у грі. На перших етапах вона невіддільна від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У грі дітей 3-4-річного віку суттєве значення має тотожність предмета-замісника з предметом, який він заміщає. У дітей старшого віку уява може спрямовуватись на такі предмети, що зовсім не схожі з предметами заміщення. Поступово потреба у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтериоризація - перехід до ігрового дійства з предметом, якого насправді немає, а також до ігрового перетворення предмета, надання йому нового змісту та уявних дій із ним у голові без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.

Формуючись у грі, уява переходить і в інші види діяльності дітей. Найбільш яскраво вона проявляється у малюванні та у створенні дитиною казок, віршиків.

Перетворення дійсності виникає не лише шляхом комбінування уявлень, але й шляхом надання предметам нових властивостей. Діти у своїй уяві перебільшують або применшують предмети. Існує думка, що дитина має багатшу уяву, ніж дорослий. Ця думка грунтується на тому, що діти фантазують із найрізноманітніших причин. Але уява дитини насправді не є багатшою, а в багатьох випадках навіть біднішою, ніж дорослого. Дитина може придумати собі набагато менше, ніж дорослий, тому що має обмежений життєвий досвід, а значить - і менше матеріалу для уявлень.

Специфіка розвитку особистості дошкільника. Розглядаючи попередні питання, ми значною мірою вже з`ясували специфіку розвитку особистості дошкільняти, але зараз підсумуємо все сказане і дещо доповнимо. Особливе місце у розвитку особистості дитини в дошкільний період належить людям, що її оточують, в першу чергу батькам. Дошкільник стає все більш самостійним, незалежним від дорослих. Розширюються та ускладнюються його взаємини з оточенням, а це дає можливість більш глибоко усвідомити себе, оцінити себе та інших. Таким чином розвиваються самосвідомість і самооцінка. На кінець дошкільного віку самооцінка дитини, її оцінні судження про навколишнє поступово стають все більш повними і розгорнутими. У самооцінці дошкільняти вже знаходять відображення почуття гордості та сорому, виникає активне ставлення до власних емоцій.

На кінець дошкільного віку дитина починає орієнтуватися не лише на безпосередні стосунки з дорослими, не лише на наявну ситуацію, але й на певні свідомо прийняті завдання, норми, правила. Спілкування набуває повного контексту, стає позаситуативним. У спілкуванні дошкільнят із ровесниками найбільш типовим є кооперативно–змагальний рівень спілкування, коли діти стійко утримують загальну ігрову мету і ставлення до партнера як до суперника у спільній грі.

У дошкільному віці активно розвивається мотиваційна сфера дитини. До числа новоутворень у ній належать мотиви, пов`язані з інтересом дітей до світу дорослих, з прагненням бути подібними до них. Ці мотиви, як правило, переплітаються з ігровими. Ще одна важлива група мотивів дошкільнят – встановлення і збереження позитивних взаємин із дорослими.

На основі прагнення до самоствердження у дошкільнят виникає мотив змагання – виграти, перемогти, бути кращим. Виникають і розвиваються моральні мотиви, зокрема суспільні, – бажання зробити приємне, потрібне іншим людям. Однак діяльність дошкільника спонукається не окремими, не зв`язаними один із одним мотивами, а їхньою ієрархічною системою, де поступово основні та стійкі спонукання набувають провідного значення і підпорядковують собі часткові, ситуативні спонукання, -спостерігається підпорядкування мотивів.

У дошкільному віці відбувається розвиток динамічної і змістової сторін емоцій та почуттів. Розвиток динамічної сторони зумовлений формуванням уміння контролювати і регулювати свої емоційні прояви. Змістовний аспект емоцій та почуттів пов`язаний з причинами, з об`єктами переживання. Розвиток емоцій та почуттів найбільше пов`язаний із мовою. За допомогою мови відбувається усвідомлення дитиною своїх почуттів, емоційних проявів, керування ними. З’являється почуття дружби. На кінець дошкільного дитинства вищі почуття все частіше стають мотивами поведінки дитини.

У дошкільному віці відбувається становлення вольової дії. Це дуже важливо, бо необхідною умовою готовності дитини до систематичного навчання в школі є вміння підкоряти свої дії поставленій меті, вміння планувати діяльність, контролювати її виконання, переборювати труднощі, підкорятися вимогам учителя, шкільного режиму. Як зазначає Л.Божович, “у дітей 6-7 річного віку у зв`язку з просуванням у їхньому загальному розвитку (психічному) з`являється явно виражене прагнення посісти нове, більш доросле становище у житті та виконувати нову, важливу не лише для них самих, але й для оточення діяльність”. Реалізуючи це прагнення, дитина вступає у суперечність із тим стилем свого життя, який становив основний смисл її діяльності на попередньому етапі, – її перестає тішити гра.

Розв`язуючи цю суперечність, дитина входить в такий етап розвитку, який у психологічній літературі називається “кризою семи років”.

Згідно з концепцією Л.Виготського, основними симптомами кризи семи років є втрата дитячої безпосередності, дещо штучна поведінка, клоунада, кривляння і найістотніша риса – початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторін особистості дитини: переживання набуває змісту (сердита дитина розуміє, що вона сердита), виникає узагальнення переживань або ефективне узагальнення – логіка почуттів. Дитина маніжиться, щось приховує (дуже замкнена). Ще один симптом кризи - симптом «гіркого цукерка», коли дитині погано, але вона цього не показує. З’являються труднощі у вихованні, дитина починає замикатися в собі і стає важкокерованою, а часом і взагалі некерованою.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникло нове внутрішнє життя, життя переживань, яке прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя. Але це внутрішнє життя не байдуже до зовнішнього, воно на нього впливає. Виникнення внутрішнього життя - надзвичайно важливий факт. Надалі орієнтація поведінки буде здійснюватися всередині цього внутрішнього життя.

Як показують дослідження, майже всі діти 6 –7 річного віку хочуть іти до школи, у багатьох, правда, переважає чисто зовнішня мотивація: “В мене буде портфель”, «Я піду з букетом квітів» та ін. Розв`язання кризи 7 років можливе лише завдяки одному способові – переходу до шкільного життя, до суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності – навчання.

Дуже важливо, щоб цей перехід був дійсним виявом потреби дитини. Діти, які “не награлися”, виявляються байдужими до шкільного навчання, простежується закономірність: хто в дитинстві погано грався, той у школі погано вчиться. Отже, перш ніж вчити дитину вчитися, треба навчити її гратися.

Дослідження свідчать, що у переважній більшості діти 6-7 річного віку готові до навчання.

Психологічна готовність дошкільника до навчання в школі. Успішне розв`язання завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівень підготовки дітей до школи. У сучасній психології, на жаль, поки що не існує єдиного і чіткого визначення поняття “готовності” чи “шкільної зрілості”.

А.Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як “оволодіння уміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінковими характеристиками”.

І.Шванцара більш глибоко визначає шкільну зрілість - як досягнення такого рівня розвитку, коли дитина “стає здатною брати участь у шкільному навчанні”. Як компоненти готовності до навчання в школі І.Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоціональний.

Г.Кравцов, Е.Кравцова виділяють показники психологічної готовності до школи, пов`язані з розвитком різних видів ставлень дитини до навколишнього світу. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе.

Л.Божович ще в 60-ті роки зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав О.Запорожець, зазначаючи, що готовність до навчання в школі складає цілісну систему взаємопов`язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій та ін.

На сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень. У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти: інтелектуальна, особистісна, соціально-психологічна та вольова готовність.

Інтелектуальна готовність. Тривалий час про рівень інтелектуального розвитку дитини судили за кількістю виявлених у неї знань, за обсягом її «розумового інструментарію», який виявляється перш за все в словниковому запасі. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються у потоках інформації, вбирають у себе нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не означає, що такими темпами розвивається їх мислення. Тут немає прямої залежності. Помилково думати, що словниковий запас, спеціальні уміння та навики - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи.

У дошкільному віці дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці навчальної діяльності. При цьому важливе значення буде мати формування у дитини відповідних умінь, володіння якими, як показало дослідження А.Усової, забезпечує їй «високий рівень научуваності». Характерною його особливістю є вміння виділити навчальну задачу та перетворити її в самостійну мету пізнавальної діяльності. Така операція вимагає від дитини, що вступає до школи, здатності дивуватися та шукати причини виявленої нею новизни і зміни. Тут педагог може спертися на гостру допитливість дитини, на її невичерпну потребу в нових враженнях, на її спостережливість.

Але у кожному класі є інтелектуально пасивні діти. Причини такої пасивності часто в обмеженості їх інтелектуальних вражень та інтересів. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру. Такі діти вимагають особливої уваги: розвитку допитливості, загального світогляду. Уваги потребують і діти, чия пізнавальна активність має «теоретичну спрямованість».

Особистісна та соціально-психологічна готовність. Інтелектуальна готовність - важлива, але не єдина передумова успішного навчання у школі. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі - школяра. Це виражається у серйозному ставленні дитини до школи взагалі і до навчальної діяльності та вчителя, зокрема.

Дослідження показують, що старші дошкільнята відчувають великий потяг до школи. Що ж приваблює дітей у ній? Часто це може бути зовнішній бік шкільного життя. Зовнішні аксесуари шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими для дитини. Але це не найголовніші мотиви.

Школа приваблює більшість дітей головним чином своєю основною діяльністю - учінням. До нього вони ставляться як до дуже серйозного завдання («навчуся писати», «навчуся читати»). І це прагнення природне, бо воно пов’язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності необхідного запасу вмінь та навичок, високого рівня інтелектуального розвитку їй у школі буде важко.

Ще гірше, коли діти не хочуть йти до школи взагалі. І хоч кількість таких дітей невелика, цей факт викликає особливу тривогу. Причина подібного ставлення до школи, як правило, - помилка у вихованні дітей у дошкільному віці. Нерідко до нього призводить залякування школою: «Ось підеш до школи, там тобі покажуть», «Ти ж двох слів зв’язати не можеш, як ти в школу підеш?».

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, так і емоційні компоненти. Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілими, але й пережитими ними. Особистісна та соціально-психологічна готовність до школи включає й формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з однокласниками та вчителями.

Загалом, можна сказати, що якщо найбільш адекватними і специфічними для учіння є пізнавальні мотиви, то соціальна готовність до навчання забезпечується мотивами спілкування із дорослими.

Вольова готовність. Серйозної уваги потребує і формування вольової готовності майбутнього першокласника. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, накреслити план дій, виконати його, проявити вольове зусилля при подоланні перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти ще недостатньо розвинуті. У цьому віці є серйозні передумови для їх розвитку в умовах навчання. Але, щоб включитися у навчання, у дитини має бути розвинутим певний рівень довільності.

Усі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці мета досягається успішніше за ігрової мотивації і при оцінці поведінки однолітками (у випадку командної гри). До 6-ти років значно змінюється ступінь довільності рухів дитини. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій з предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції та рухи, то в 6-7 років самі рухи стають об’єктом вольової діяльності.

Довільність у поведінці шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому, а й у навмисному заучуванні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від гри заради допомоги матері. Шестирічна дитина здатна підкорити мотиви своєї поведінки поставленій меті. Тому у цьому віці необхідно розвивати здатність при необхідності діяти за моральними мотивами, відмовляючись від того, що безпосередньо приваблює. Варто мати на увазі і той факт, що рисою, яка відрізняє вольову регуляцію поведінки молодшого школяра, є характер його ставлення до труднощів та типові для нього способи їх подолання.

Таким чином, на кінець дошкільного віку встановлюються такі лінії розвитку:

1) формування довільної поведінки; 2) оволодіння засобами та еталонами пізнавальної діяльності; 3) перехід від егоцентризму до децентрації; 4) готовність до шкільного навчання.

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Які критерії та показники використовуються для характеристики особистісного та психічного розвитку дитини у дошкільному віці?

2. Які особливості соціального розвитку дитини у дошкільному віці?

3. У чому полягає суть кризи новонародження?

4. У чому полягає суть кризи одного року?

5. У чому полягає суть кризи трьох років?

6. У чому полягає суть кризи семи років?

7. Схарактеризуйте основні новоутворення у ранньому дитинстві.

8. Схарактеризуйте основні новоутворення у дошкільному віці.

9. Схарактеризуйте основні рушійні види діяльностей у дошкільному віці.

10. Назвіть особливості предметно-маніпулятивної діяльності у ранньому дитинстві.

11. Назвіть особливості ігрової діяльності дошкільнят.

12. Схарактеризуйте досягнення розвитку інтелекту в дошкільному віці.

13. Схарактеризуйте специфіку розвитку особистості у дошкільному віці.

14. Які особливості розвитку мови у дошкільному віці?

15. Схарактеризуйте специфіку розвитку самосвідомості як психологічного центру особистості у дошкільному віці.

16. Схарактеризуйте особливості становлення спонукальної сфери у дошкільному віці.

17. Для розвитку яких психічних функцій дошкільний вік є сензитивним?

18. Назвіть основні суперечності розвитку особистості у дошкільному віці.

РОЗДІЛ 6

ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА