Основні концепції психічного розвитку

Підходи авторів до вивчення проблеми змісту, законо­мір­ностей, механізмів і динаміки психічного та особистісного розвитку дитини зумовлені особливостями розуміння ними сут­ності її психіки та особистості. Ос­нов­ни­ми аспектами ці­єї проблеми є два вза­є­мо­пов'я­за­ні пи­тан­ня: 1) хто роз­ви­ва­єть­ся, що в ньому роз­ви­ва­єть­ся? і 2) як роз­ви­ва­єть­ся?

Окремо да­ти від­по­ві­ді навіть, у най­більш за­галь­но­му пла­ні, на ці пи­тан­ня в прин­ци­пі не­мож­ли­во. Але спро­бу­є­мо спо­чат­ку наголосити на пер­шо­му пи­тан­ні, а по­тім на дру­го­му.

Хто ж роз­ви­ва­єть­ся? Роз­ви­ва­єть­ся ди­ти­на, її пси­хі­ка, її особис­тість, її ду­хов­ні си­ли. Згідно з сучасними уявленнями психіка розглядається як система, що має структуру, рівні організації, а також динаміку функціонування. Це особлива, ідеальна і надскладна система, що відзначається нелінійністю та відкритістю.

Для характеристики психіки як ідеального утворення не можна використати традиційні уявлення про простір. Це ці­ле не зво­дить­ся до прос­то­ро­во­ї су­ми еле­мен­тів. Для неї ха­рактерне своєрідне пе­рек­рит­тя об­лас­тей (ло­ка­лі­за­ції, розміщення) струк­тур. Нап­рик­лад, не­мож­ли­во знай­ти "ме­жу" між осо­бис­тіс­тю та сві­до­міс­тю лю­ди­ни, між сві­до­мим й нес­ві­до­мим, між емо­ці­я­ми й ін­те­лек­том, між осо­бис­тіс­тю і ду­хов­ніс­тю лю­ди­ни то­що. А яка струк­ту­ра нес­ві­до­мо­го? Зрештою, тут можна поставити й ба­га­то ін­ших пи­тань.

Психіка як цілість іс­нує не у звич­но­му для нас три­ви­мір­но­му і на­віть не у чо­ти­ри­ви­мір­но­му (як­що ще да­ва­ти ча­со­ву ко­ор­ди­на­ту), а у n-ви­мір­но­му прос­то­рі. "Ті­ло" пси­хі­ки визначають смис­ло­ва, фе­но­ме­но­ло­гіч­на та ін­ші ко­ор­ди­на­ти.

У пси­хі­ці є більш-менш пос­тій­ні та нес­тій­кі елементи, наприклад, тривалі переживання і ситуативні емоційні спалахи. Вона по­тен­цій­но вмі­щує в со­бі різ­ні ви­ди ло­ка­лі­за­ції психічних явищ та складових. Са­ма складова (еле­мент) роз­гля­да­єть­ся як ло­ка­лі­зо­ва­ний про­цес (основною формою існування психічного є процес). Ут­во­рен­ня но­вих еле­мен­тів від­бу­ва­єть­ся при взаємодії двох тен­ден­цій: 1) ство­рен­ня од­но­рід­нос­ті в су­ціль­но­му "ті­лі" пси­хі­ки – ло­ка­лі­за­ція і 2) роз­сі­ю­ван­ня, роз­па­д, по­я­ва ха­о­су, пе­ре­хід у про­ти­леж­ний, дифузний стан.

Дру­га тенденція - це не роз­па­д, а си­ла, що при­зво­дить до по­я­ви но­во­го еле­мен­та (пот­ре­би, звич­ки, на­мі­ру, якос­ті то­що) і спря­мо­ва­на на нове са­мос­трук­ту­ру­ван­ня психічного в майбутньому. Одночасно такі про­це­си мо­жуть від­бу­ва­ти­ся тіль­ки че­рез нев­рів­но­ва­же­ність та від­кри­тість пси­хі­ки людини зовнішньому світові і, як не парадоксально це звучить, відкритість власному внутрішньому світові.

Та­ким чи­ном, ситуативна нес­тійкість психіки є умо­вою як загальної ста­біль­но­сті, так і одночасно, ди­на­мічно­го роз­вит­ку. Психіка як система, що да­ле­ка від рів­но­ва­ги, якраз у ста­ні нес­тій­кос­ті здат­на спон­тан­но ор­га­ні­зо­ву­ва­ти се­бе і са­мо­роз­ви­ва­ти­ся. Стій­кість та абсолютна в­рів­но­ва­же­ність – глухі кути ево­лю­ції. Звичайно, пси­хі­ка лю­ди­ни мо­же перебува­ти у більш чи менш ста­біль­них ста­нах.

Від­кри­тість психіки людини оз­на­чає, що во­на пос­тій­но перебуває у взаємозв’язках та вза­є­мо­дії із зов­ніш­нім оточенням. Так, ін­ди­від пос­тій­но вза­є­мо­діє з ін­ши­ми людь­ми, з пред­мет­ним сві­том. Крім то­го, відбувається і внут­ріш­ня вза­є­мо­дія між ок­ре­ми­ми еле­мен­та­ми са­мої психічної сфери. Від­кри­тість також оз­на­чає на­яв­ність внутрішніх дже­рел пси­хіч­ної енер­гії та її сто­ків, а та­кож “об­мі­н" енер­гі­єю з оточенням (міжособистісна взаємодія). Причому, про­це­си об­мі­ну від­бу­ва­ють­ся не тіль­ки на «ме­жі» психологічної сфери, але і в кож­ній її "точ­ці", яка не ло­ка­лі­зо­ва­на, а пос­тій­но змі­нює «ко­ор­ди­на­ти».

Властивість нелінійності психіки як системи проявляється у мінливості порогів чутливості до впливів (самовпливів): нижче порогу ситуативної чутливості (відсутності чутливості) зовнішні впливи, наприклад, наполеглива вимога, не дають ефекту, не викликають реакцію-відповідь (все зменшується, стирається, забувається, не залишається ніяких слідів), а вище порогу (наявності чутливості) - у багато разів зростає (незначний вплив, наприклад, спокійно зроблене зауваження, викликає адекватну реакцію з тривалим ефектом). Зрозуміло, що загальний ефект впливу залежить від багатьох чинників.

Отже, розгляд психіки як не­лі­ній­ної сис­те­ми також оз­на­чає, що є мо­мен­ти, ко­ли впли­ви на неї на­віть до­сить знач­ної си­ли не да­ють ефек­ту, - це підтверджується практикою виховання. І нав­па­ки, є си­ту­а­ції, пе­рі­о­ди, ко­ли на­віть не­ве­ли­кий вплив на дитину має визначний ефект. Ос­тан­нє бу­ває у кри­тич­них мо­мен­тах за­гос­трен­ня суперечностей, ко­ли пси­хі­ка ди­ти­ни ор­га­ні­зо­ву­єть­ся і де­зор­га­ні­зо­ву­єть­ся, тоб­то перебуває у дуже нев­рів­но­ва­же­но­му ста­ні. Це про­яв­ля­єть­ся в момент силь­них пе­ре­жи­вань, надзвичайних подій, значних виборів тощо. Нас­ту­пає кри­тич­ний мо­мент – пси­хі­ка до­ся­гає пункту "роз­до­ріж­жя", роз­двоєння. (У ма­те­ма­ти­ці та­кі точ­ки роз­ри­ву фун­кції на­зи­ва­ють точ­ка­ми бі­фур­ка­ції). У цей мо­мент важко пе­ред­ба­чи­ти, який вибір зробить дитина. Тут значну роль відіграє ви­пад­ко­вість і нес­тій­кість. Відбувається на­рос­тан­ня темпів роз­вит­ку різ­них про­це­сів.

Особистість мо­же роз­ви­ва­ти­ся в різ­них нап­рямках, тоб­то іс­нує, як пра­ви­ло, де­кіль­ка аль­тер­на­тив­них шля­хів роз­вит­ку дитини. Ін­ши­ми сло­ва­ми, у точ­ках бі­фур­ка­ції від­сут­ня жор­стка виз­на­че­ність. Тут діє ви­щий тип де­тер­мі­ніз­му з ро­зу­мін­ням не­од­ноз­нач­нос­ті май­бут­ньо­го, але з мож­ли­віс­тю ви­хо­ду на ба­жа­не май­бут­нє. Отже, в реальній кар­ти­ні життєдіяльності дитини при­сут­ній і мо­мент, про­ти­леж­ний традиційному де­тер­мі­ніз­му – ви­пад­ко­вість, нес­тій­кість. Піс­ля то­го, як шлях (один із мож­ли­вих) виб­ра­ний, зно­ву всту­пає в си­лу звич­ний де­тер­мі­нізм і так триває до нас­туп­ного моменту загострення суперечностей.

Пси­хі­ка дитини ба­га­то ра­зів “бі­фур­кує". Та­ки­ми кри­тич­ни­ми момента­ми в її роз­вит­ку є, зокрема, не тіль­ки від­зна­че­ні у ві­ко­вій пси­хо­ло­гії кри­тич­ні пе­рі­о­ди, але й кри­тич­ні мо­мен­ти в роз­вит­ку ок­ре­мих пси­хіч­них фун­кцій чи влас­ти­вос­тей, нап­рик­лад, у роз­вит­ку мис­лен­ня, мо­ти­ва­ції нав­чан­ня, ха­рак­те­ру то­що. Крім то­го, кри­тич­ні мо­мен­ти ви­ни­каю­ть си­ту­а­тив­но. У них змі­ню­єть­ся на про­ти­леж­ний знак став­лен­ня до ін­шої лю­ди­ни, нап­рик­лад, у си­ту­а­ції кон­флік­ту з вчи­телем, який пі­шов на­зус­тріч уч­не­ві, зро­зу­мів йо­го. То­ді в ди­ти­ни негативне ставлення до педагога замі­нює­ть­ся на по­зи­тив­не. Так са­мо мо­же змі­ню­ва­ти­ся став­лен­ня до вив­чен­ня то­го чи ін­шо­го пред­ме­та, оцін­ка тієї чи ін­шої сто­ро­ни об'єк­тив­но­го сві­ту і самого себе. Так, бу­ва­ють си­ту­а­ції, ко­ли учень одер­жує під­твер­джен­ня сво­го "Я" зав­дя­ки до­сяг­ну­то­му ус­пі­хові, ви­пад­ко­вій уда­чі, про­чи­та­ній книж­ці, від роз­мо­ви з лю­ди­ною, що при­зво­дить до змі­ни са­мо­о­цін­ки та рів­ня до­ма­гань. Учень може бути байдужим до переконливих повчань одного вчителя і дуже переживати зауваження іншого.

Отже, та­кій не­лі­ній­ній, від­кри­тій і склад­но ­ор­га­ні­зо­ва­ній сис­те­мі, як пси­хі­ка не мож­на нав'я­за­ти шля­хи роз­вит­ку. Мож­на тіль­ки спри­я­ти тен­ден­ці­я­м її роз­вит­ку і саморозвитку. Це дуже важливий методологічний висновок. Пос­тає питання: як ви­во­ди­ти дитину на ці шля­хи? Ке­ру­ван­ня роз­вит­ком набирає фор­ми са­мо­ке­ро­ва­но­го роз­вит­ку. При цьо­му в ефек­тив­но­му ке­рів­ниц­тві го­лов­не не си­ла, а пра­виль­на ор­га­ні­за­ція, струк­ту­ра і бу­до­ва впли­ву. Слаб­кі, але пра­виль­но ор­га­ні­зо­ва­ні – ре­зо­нан­сні впли­ви на пси­хі­ку ди­ти­ни - є над­зви­чай­но ефек­тив­ни­ми.

Ке­ру­ван­ня розвитком втра­чає ха­рак­тер слі­по­го втру­чан­ня ме­то­дом проб та по­ми­лок або ж впер­то­го “перес­лі­ду­ван­ня" ди­ти­ни, не­без­печ­них впливів на влас­ні (внутрішні) тен­ден­ції роз­вит­ку ди­ти­ни. Це керування грунтується на знан­ні то­го, що вза­га­лі мож­ли­ве за да­них умов. Втру­чан­ня пе­да­го­га уз­год­жується із сут­ніс­тю внут­ріш­ніх тен­ден­цій пси­хі­ки, що роз­ви­ва­єть­ся, врахуванням внутрішньої позиції дитини (Л.Божович).

Уяв­лен­ня про прог­ре­сив­ний, жор­стко ке­ро­ва­ний роз­ви­ток пе­ре­ко­чу­ва­ли в пси­хо­ло­гію, яка, ке­ру­ю­чись зне­о­соб­ле­ним ідеа­лом прог­ре­су (соціального, технічного, технологічного), ста­ла нех­ту­ва­ти ду­хов­ним, осо­бис­тіс­ним і твор­чим роз­вит­ком лю­ди­ни, скон­цен­тру­вав­ши зу­сил­ля на її фун­кці­о­наль­но­му роз­вит­ку (пам'я­ть, мис­лен­ня, вміння, навички то­що). У вітчизняній психології період пе­ре­ко­нан­ня пос­ту­паль­нос­ті про­це­су роз­вит­ку пов'я­за­ні з іде­о­ло­гі­єю, яка спи­ра­ла­ся на ві­до­му фор­му­лу в Мар­кса:"Суть лю­ди­ни це су­куп­ність (ан­самбль) всіх сус­піль­них від­но­син". З нею пов'я­за­ні уто­піч­ні і де­ма­го­гіч­ні зак­ли­ки до всебічного і од­но­час­но гар­мо­ній­но­го роз­вит­ку осо­бис­тос­ті. Зви­чай­но, роз­вит­ку з до­по­мо­гою ко­лек­ти­ву (або "ін­шо­го"), що "вкла­дає" в цю осо­бис­тість свої "сус­піль­ні" від­но­си­ни, хоч у де­я­кі із них він (цей «ін­ший») міг би обійтися без втра­т для осо­бис­тос­ті.

Проблема розвитку особистості пов`язана із фактором свободи її активності. Для ро­зу­мін­ня міс­ця і ро­лі сво­бо­ди в роз­вит­ку лю­ди­ни ко­рис­но за­ду­ма­ти­ся над не ду­же оче­вид­ним па­ра­док­сом. Щоб його зрозуміти, спочатку на­ве­де­мо ана­ло­гію з психофізіології. Згід­но із Н. А. Бер­нштей­ном, по­бу­до­ва ру­ху – це до­лан­ня над­лиш­ко­вих сту­пе­нів сво­бо­ди. Для здійснення дос­ко­на­ло­го, точ­но­го ру­ху чи дії необхідно обмежити чис­ло сту­пе­нів сво­бо­ди в ру­сі люд­сько­го ті­ла. Ана­ло­гіч­но можна стверджувати стосовно такого перцептивного процесу, як по­бу­до­ва об­ра­зу, адек­ват­но­го із ре­аль­ністю. Фактично, тут теж має місце по­до­лан­ня суб’єктом сприймання над­лиш­ко­вих сту­пе­нів сво­бо­ди об­ра­зу що­до ори­гі­на­лу. Особистість мимовільно впіз­нає і зга­дує образ, факт, поняття, ситуацію на основі ад­рес­ного, асо­ці­а­тив­ного чи смис­ло­вого прин­ци­пів, що, фактично, є обмеженням ступенів свободи. На­ше мис­лен­ня вільне, бо мо­же доз­во­ли­ти со­бі роз­ду­му­ва­ти над будь-якою ні­се­ніт­ни­цею на основі одного принципу аналізу. Са­ме зав­дя­ки цьо­му людське мислення іно­ді до­хо­дить нет­ри­ві­аль­них ре­зуль­та­тів, ге­ні­аль­них від­крит­тів. Саме в цей момент сво­бо­да на­шої сві­до­мос­ті наб­ли­жа­єть­ся до аб­со­лют­ної. Сво­бо­да вхо­дить в ор­га­ні­за­цію ті­лес­но­го організму чи ду­хов­но­ї сфери. Вона притаманна людській душі.

Па­ра­докс по­ля­гає в то­му, що са­ма лю­ди­на, ма­ю­чи в фун­да­мен­ті сво­єї ор­га­ні­за­ції сво­бо­ду, над­то час­то відмовляється від неї, стає ра­бом об­ста­вин, ін­ших лю­дей, влас­них прис­трас­тей, ви­хо­ва­те­лів то­що. Оточення, об­ста­нов­ка, куль­ту­ра, гру­па, нав­чан­ня, ви­хо­ван­ня, на­решті на­віть спад­ко­вість – все це не дає лю­ди­ні шан­сів на са­мос­тій­ність у роз­вит­ку, у ви­бо­рі сво­єї до­лі, в то­му, щоб на­ро­ди­ти­ся са­мо­му і від­чу­ти щас­тя від сво­го на­род­жен­ня (від іс­ну­ван­ня із са­мо­го се­бе і для самого себе) або гли­бо­ке пе­ре­жи­ван­ня сво­го "не­на­род­жен­ня".

У радянській пси­хо­ло­гії з ідеологічних причин та через пануючу матеріалістичну ідеологію, дій­сно, май­же не йшлося про су­ве­рен­ність, са­мо­бут­ність, сво­бо­ду, від­по­ві­даль­ність люд­ської осо­бис­тос­ті. Са­ма мож­ли­вість ви­ник­нен­ня сво­бо­ди ви­бо­ру, віль­ної дії, сво­бо­ди дум­ки і сло­ва, сво­бо­ди во­лі, ні­ко­ли не бу­ли без­кош­тов­ним до­дат­ком до жит­тя.

По­е­ти, фі­ло­со­фи вка­зу­ють на значення факту скінченності людського жит­тя (смер­ті) в роз­вит­ку і­ндивіда (Т.Титаренко). Ця фун­да­мен­таль­на ідея зов­сім від­сут­ня в те­о­рі­ях пси­хіч­но­го роз­вит­ку. Без ідеї смер­ті не мож­на зро­зу­мі­ти роз­ви­ток сві­до­мос­ті і са­мос­ві­до­мос­ті, особливо розвиток моральності та ду­хов­ності лю­ди­ни, домагань особистості тощо.

У те­о­рі­ях пси­хіч­но­го роз­вит­ку є од­на ве­ли­ка спо­ку­са - ви­ді­ли­ти який-не­будь із ас­пек­тів роз­вит­ку і пе­рет­во­ри­ти йо­го в го­лов­ну до­мі­нан­ту, показник чи де­тер­мі­нан­ту роз­вит­ку. Та­ку роль у різних те­о­рі­ях роз­вит­ку ві­діг­ра­ва­ли куль­ту­ра, спадковість, про­від­на ді­яль­ність, сві­до­мість, Я-об­раз, інтелект тощо. Теорія розвитку буде адекватно відбивати реальність, якщо враховуватиме більшість необхідних ко­ор­ди­нат, пла­нів роз­вит­ку. Тільки піс­ля цьо­го, між ін­шим, і мо­же бу­ти пос­тав­ле­на проб­ле­ма нор­ми та патології роз­вит­ку не на ем­пі­рич­но­му, а на на­у­ко­во­му рів­ні.

У сучасній психології ще не склалося ці­ліс­но­го уяв­лен­ня про лю­ди­ну, де б ін­тег­ру­ва­ли­ся ду­хов­ний, соціально-психологічний, психологічний, психофізіологічний і ті­лес­ний її “ор­га­нізми". У пси­хо­ло­гії дав­но ста­вить­ся пи­тан­ня про ці­лість осо­бис­тос­ті. Ба­га­то пред­став­ни­ків, нап­рик­лад, шко­ли Л. Ви­гот­сько­го, об­го­во­рю­ю­чи це пи­тан­ня, спро­бу­ва­ли виз­на­чи­ти, що є яд­ром осо­бис­тос­ті. О. За­по­ро­жець, пе­ре­би­ра­ю­чи різ­ні ва­рі­ан­ти, - від во­лі до нас­та­нови, - в кін­ці жит­тя прий­шов до ідеї про те, що таким ядром є емо­ції. На думку Л.Бо­жо­вич, та­ким яд­ром є са­мос­ві­до­мість, ви­ра­же­на у внут­ріш­ній по­зи­ції, для О. Ле­он­тьє­ва го­лов­не в осо­бис­тос­ті – іє­рар­хія мо­ти­вів, а для В.Да­ви­до­ва – твор­чий по­тен­ці­ал. Цей пе­ре­лік мо­же бу­ти про­дов­же­ний. На­зи­ва­ють­ся та­кож су­куп­ність пот­реб (спря­мо­ва­ність осо­бис­тос­ті), осо­бис­тіс­ні смис­ли, рефлексивність(М.Боришевський) і ба­га­то чо­го іншого. Між ци­ми пог­ля­да­ми на осо­бис­тість (на її яд­ро) не­має суперечностей, бо справ­жня осо­бис­тість по­лі­фо­ніч­на, по­лі­цен­трич­на. Найбільш цілісне уявлення про особистість вперше було представлено в гештальтпсихології. У лю­ди­ни роз­ви­ва­ють­ся всі сто­ро­ни її пси­хі­ки, осо­бис­тос­ті, її ду­хов­нос­ті.

У сучасних теоріях особистості стверджується, що вершиною і, одночасно, глибинною її основою є духовність (М.Савчин). Ду­хов­ність не зво­дить­ся до ін­те­лек­ту­аль­нос­ті, іде­а­льності, звер­нен­ня ро­зу­му до ети­ки, чис­тої мо­ра­лі або ас­ке­тиз­му. Ду­хов­ність не є й чистою ре­лі­гій­ністю чи емо­цій­ним під­не­сен­ням ду­ху, або ро­зу­мо­вою до­ві­рою і ре­гуль­о­ва­ністю по­ве­дін­ки на цих за­са­дах. Ду­хов­ною є будь-яка ді­яль­ність, що ве­де люд­ське ство­рін­ня впе­ред у нап­рям­ку роз­вит­ку вдосконаленої форми фі­зич­но­го, емо­цій­но­го, мен­таль­но­го, ін­ту­ї­тив­но­го, со­ці­аль­но­го – і вка­зує на жит­тє­вість внут­ріш­ньої си­ли особистості у східнохристиянській традиції - внутрішньої особи. Ду­хов­ною є ді­яль­ність людини, завдяки якій стан людства його власними зусиллями підноситься на більш ви­со­кий ступінь ви­я­ву.

Ро­зу­мо­во-ду­хов­не зрос­тан­ня осо­бис­тос­ті – це шлях, який ви­ма­гає від неї ве­ли­кої кон­цен­тра­ції пси­хіч­ної ак­тив­нос­ті на суб'єк­тив­но­му рів­ні. На цьому шляху від­бу­ва­єть­ся пе­ре­бу­до­ва зміс­ту сві­до­мос­ті і са­мос­ві­до­мос­ті, пе­ре­о­цін­ка "Я" що­до ро­лі его та «Над-Я» в жит­ті лю­ди­ни, змі­на звич­них настанов та орі­єн­та­цій. Пер­шоп­ри­чи­на ду­хов­но­го са­мов­дос­ко­на­лен­ня міститься у внут­ріш­ньо­му сві­ті осо­бис­тос­ті, а нас­лід­ком цьо­го стає по­шук зов­ніш­ніх опор у фор­мі на­бут­тя спе­ці­аль­них знань, спіл­ку­ван­ня з Бо­гом, трансцендентування.

До по­каз­ни­ків ду­хов­но­го зрос­тан­ня від­но­сять усві­до­мленість зна­чу­щого ви­бо­ру; зрос­тан­ня внут­ріш­ньої чес­нос­ті, за­мі­ну кри­те­рі­їв обов'яз­ку, со­віс­ті на кри­те­рії ес­те­тич­ної та твор­чої спря­мо­ва­нос­ті, ко­ли лю­ди­на по­чи­нає сві­до­мо тво­ри­ти своє жит­тя; змен­шен­ня ка­ко­фо­нії внут­ріш­ніх го­ло­сів і ба­жань, зрос­тан­ня по­чут­тя гар­мо­нії сві­ту, уник­ан­ня емо­цій­но­го став­лен­ня до доб­ра і зла, ос­кіль­ки це проб­ле­ма сві­до­мо­го ви­бо­ру лю­ди­ною влас­но­го шля­ху жит­тя, від­по­від­но до її ро­зу­мін­ня сві­то­вої гар­мо­нії. За цим сто­їть нап­ру­же­на внут­ріш­ня кон­цен­тра­ція пси­хіч­ної ак­тив­нос­ті, яка ви­яв­ля­єть­ся са­ме в то­му, щоб сут­тє­во зни­жу­ва­лась ін­ди­ві­ду­аль­на чут­ли­вість до зов­ніш­ніх впли­вів, дру­го­ряд­них внут­ріш­ніх пе­ре­жи­вань, сто­рон­ніх дій. До­віль­ним і ке­ро­ва­ним стає про­цес внут­ріш­ньо­го мов­лен­ня.

Пси­хо­ло­гія роз­вит­ку осо­бис­тос­ті пе­ре­важ­но зай­ма­єть­ся іс­ну­ю­чим, су­щим, ста­ном внут­ріш­ньо­го сві­ту ди­ти­ни, її мо­ти­вів, пот­реб, емо­цій. Між тим, вона та­кож має вра­хо­ву­ва­ти еталони, орі­єн­ту­ва­ти­ся на іде­а­ли, які роз­роб­ля­ють­ся ети­кою, тоб­то не прос­то на­у­кою про су­ще, але на­у­кою про іс­ну­ю­че, яке праг­не до­сяг­ти на­леж­но­го. Ма­ють ана­лі­зу­ва­ти­ся справ­ді кон­крет­ні шля­хи до­сяг­нен­ня цьо­го на­леж­но­го. На­решті, пси­хо­ло­гія роз­вит­ку має ана­лі­зу­ва­ти ті до­сить чис­лен­ні від­хи­лен­ня, пе­реш­ко­ди, не­без­пе­ки, які очі­ку­ють­ся особистістю на шля­хах духовного і твор­чо­го зрос­тан­ня, і, від­по­від­но, шля­хи та спо­со­би уник­нен­ня цих не­без­пек. У роз­вит­ку є й зво­рот­на пер­спек­ти­ва, бо у внутрішньому світі відбуваються внут­ріш­ні по­во­ро­ти, грози, об­ва­ли, роз­ло­ми, роз­ри­ви, кри­зи і на­віть ка­тас­тро­фи. Психологія розвитку має відігра­вати роль конструктивної науки, що пропонує нові підходи, нове, більш адекватне розуміння психологічної сутності людини та сенсу її життя і розвитку. Роз­ви­ток лю­ди­ни від­бу­ва­єть­ся в жи­во­му пси­хо­ло­гіч­но­му ча­сі та ідеальному просторі.

Звер­не­мо­ся до іс­то­рії розгляду питання про розвиток людини. Які бу­ли під­хо­ди в на­у­ці до цієї проб­леми? Най­більш по­ши­ре­ними бу­ли уяв­лен­ня про роз­ви­ток: 1) як лі­ній­ний, пос­ту­паль­ний, ста­дій­ний; 2) як спі­ра­ле­по­діб­ний, син­хрон­ний; 3) як ге­те­рох­рон­ний.

Як­що роз­ви­ток роз­гля­да­ють як збіль­шен­ня (або змен­шен­ня) яви­ща, що роз­ви­ва­єть­ся, то пси­хіч­ний роз­ви­ток ди­ти­ни мож­на звес­ти, нап­рик­лад, до збіль­шен­ня кількості вжи­ва­них у мові слів та вироблених умінь і на­ви­чок, три­ва­лос­ті воль­о­во­го нап­ру­жен­ня, збіль­шен­ня об­ся­гу за­пам'я­то­ву­ван­ня то­що. Зро­зу­мі­ло, ці по­каз­ни­ки характерні для роз­вит­ку ди­ти­ни, але роз­ви­ток не зво­дить­ся тіль­ки до збіль­шен­ня або змен­шен­ня.

Окрім то­го, де­я­кі вчені ствер­джу­ють, що при­чи­ною роз­вит­ку є дія сил, які ще не мож­на піз­на­ти, а от­же, не мож­на ни­ми і ке­ру­ва­ти. На їх дум­ку роз­ви­ток від­бу­ва­єть­ся спон­тан­но.

Особ­ли­ве ро­зу­мін­ня роз­вит­ку ди­ти­ни бу­ло в пе­до­ло­гії, про яку вже згадувалося. Пе­до­ло­ги, з од­но­го бо­ку, вва­жа­ли, що пси­хіч­ний роз­ви­ток ди­ти­ни - це доз­рі­ван­ня здіб­нос­тей, рис ха­рак­те­ру, ін­те­ре­сів, на­хи­лів, задатків, з яки­ми ди­ти­на на­ро­ди­ла­ся. Спад­ко­вість ува­жа­ла­ся ос­нов­ним, ви­рі­шаль­ним чинником роз­вит­ку ди­ти­ни. З іншого бо­ку, вони вва­жа­ли, що швид­кість доз­рі­ван­ня ус­пад­ко­ву­ва­них задатків, рис ха­рак­те­ру за­ле­жить і від се­ре­до­ви­ща (В. Штерн). Та­ким оточенням, нап­рик­лад, є сім'я, яка при цьо­му роз­гля­да­лась ни­ми ізоль­о­ва­но від ширших умов, об­ста­вин, великих соціальних груп, сус­піль­ства загалом.

Ос­нов­ним по­каз­ни­ком розвитку для пе­до­ло­гів був темп, швид­кість роз­гор­тан­ня зак­ла­де­них у ди­ти­ні за­дат­ків. На їх дум­ку, в кож­но­му ві­ці ди­ти­на по­вин­на до­сяг­ти пев­но­го сту­пе­ня ро­зу­мо­во­го роз­вит­ку (його рі­вень виз­на­ча­єть­ся ариф­ме­тич­ним під­ра­хун­ком кількості роз­в'я­за­них тес­тових завдань). Зі­став­лен­ня ро­зу­мо­во­го ві­ку з нор­мою, вста­нов­ле­ною ста­тис­тич­ним шля­хом, дає ко­е­фі­ці­єнт ро­зу­мо­во­го роз­вит­ку і по­ка­зує "при­род­ний" темп доз­рі­ван­ня здіб­нос­тей. Цьо­го пог­ля­ду дот­ри­му­вав­ся ви­дат­ний пси­хо­лог Ж.Пі­а­же, який уважав, що основним у розвитку особистості є розвиток інтелекту, який, фактично, розглядався як дозріван­ня. Він ви­ді­лив та­кі ста­дії ро­зу­мо­во­го роз­вит­ку: 1) сен­со­мо­тор­на – до 2-х ро­ків; 2) до­о­пе­ра­цій­не мис­лен­ня – 2–7 ро­ків; 3) ста­дія кон­крет­них опе­ра­цій – 11 ро­ків; 4) ста­дія кон­цеп­ту­аль­но­го мис­лен­ня (фор­маль­них опе­ра­цій).

На думку Ж.Піаже, егоцентризм - це головна особливість мислення дитини, прихована інтелектуальна позиція. Особливість дитячої логіки, дитячої мови, дитячих уявлень про світ - це лише наслідок цієї розумової позиції. Сам егоцентризм - це певна сукупність докритичних, і, значить, дооб’єктивних позицій в пізнанні речей, інших людей і самого себе. Егоцентризм - це різновид систематичної та неусвідомленої ілюзії пізнання, форма пізнавальної центрації розуму, коли відсутня інтелектуальна релятивність і реципрокність. Тому пізніше Ж.Піаже вважав більш вдалим термін «центрація». З одного боку, егоцентризм означає відсутність розуміння відносності пізнання світу та координації точок зору, а з іншого - це позиція неусвідомленого приписування якостей власного «Я» і власної перспективи речам та іншим людям. Початковий егоцентризм - це не гіпертрофія усвідомлення «Я», а навпаки, безпосереднє ставлення до об’єктів, де суб’єкт, ігноруючи «Я», не може вийти із «Я», щоб знайти своє місце в світі стосунків, які вільні від суб’єктивних зв’язків.

У дослідженнях дитячих уявлень про світ і фізичну причинність Ж.Піаже показав, що дитина на перших ступенях розвитку у більшості випадків розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття, тобто вона не бачить речей у їх внутрішніх відношеннях. Дитина думає, наприклад, що місяць рухається за нею під час її прогулянок, зупиняється, коли вона зупиняється, біжить за нею, коли вона тікає. Ж.Піаже назвав ці явища «реалізмом». Саме такий «реалізм» і не дозволяє дитині розглядати речі незалежно від суб’єкта, в їх внутрішній взаємозалежності. Своє ситуативне сприймання дитина вважає абсолютно істинним. Це стається тому, що діти не відокремлюють власне «Я» від довколишнього світу, від речей. Цю «реалістичну» позицію дитини щодо речей треба відрізняти від справді об’єктивної. Основна умова об’єктивності, на думку Ж.Піаже, - повне усвідомлення багатьох вторгнень «Я» в кожну думку, усвідомлення багатьох ілюзій, що виникають у результаті цього вторгнення (ілюзія почуття реальності, мови, погляду, цінності тощо). У реалізмі виражається парадокс дитячої думки: дитина стоїть одночасно ближче до безпосереднього спостереження і далі від реальності; вона одночасно ближче до світу об’єктів і далі від нього, ніж дорослий.

Думка дитини розвивається ще в одному напрямі - від реалізму до релятивізму. Спочатку діти вірять в існування абсолютних інстанцій і абсолютних якостей. Пізніше вони відкривають, що явища пов’язані між собою та що наші оцінки відносні. Світ незалежних і спонтанних інстанцій поступається місцем світу відношень.

Егоцентризм показує, що зовнішній світ не діє безпосередньо на розум суб’єкта, а наші знання про світ - це не простий відбиток зовнішніх подій. Ідеї суб’єкта значною мірою є продуктом його власної активності. Вони змінюються і навіть спотворюються залежно від панівної інтелектуальної позиції. Для подолання егоцентризму, необхідні дві умови: перша - усвідомити власне «Я» в ролі суб’єкта та відокремити суб’єкт від об’єкта; друга - координувати свою позицію з позиціями інших людей, а не розглядати її як єдино можливу.

Як по­ка­за­ли піз­ні­ші дос­лід­жен­ня, ста­дії ро­зу­мо­во­го роз­вит­ку ди­ти­ни мож­на прис­ко­ри­ти, спе­ці­аль­но перебу­ду­вав­ши нав­чан­ня (В.Давидов, Г.Костюк). Окрім то­го, зав­жди мож­на ви­я­ви­ти й ін­ди­ві­ду­аль­ні ва­рі­ан­ти розвитку.

Для того, щоб усвідомити своє «Я», треба звільнитися від спонукання, необхідна взаємодія поглядів. Спочатку вона неможлива між дитиною і дорослим, бо нерівність надто велика. Дитина прагне наслідувати дорослого і в той же час захищається від нього, а не обмінюється з ним поглядами. Тільки індивіди, що вважають один одного рівноправними, можуть здійснювати «розвиваючий» взаємний контроль. Такі стосунки з’являються з моменту встановлення кооперації серед дітей.

При кооперації виникає потреба пристосуватися до іншої особи. Зустріч власної думки з чужою викликає сумнів та необхідність доведення. Завдяки встановленню відношень кооперації відбувається усвідомлення існування інших, відмінних поглядів. Унаслідок цього формуються раціональні елементи в логіці та етиці.

У спільній предметній дії дитини і дорослого початково все злито. Сам спосіб орієнтації дії, подібно до мети, також поданий не у вигляді якогось абстрактного зразка, а існує всередині дії дитини з дорослим. Поступове розчленування дії відбувається в ході розвитку. На основі предметної дії формуються усі психічні процеси, отже, зрозуміти предметну дію - означає зрозуміти розвиток.

Г.Цукерман висунула гіпотезу, за якою співробітництво з ровесниками якісно відрізняється від співробітництва з дорослими. Воно є необхідною умовою психічного розвитку дитини. У стосунках дитини і дорослого необхідний розподіл функцій: дорослий ставить мету, контролює та оцінює дії дитини. Так, будь-яку дію дитина здійснює спочатку з дорослим, поступово міра допомоги дорослого зменшується і сходить нанівець, тоді дія інтеріоризується і дитина починає виконувати її самостійно. Виникає замкнене коло: без дорослого дитина не може засвоїти нову дію, але при співучасті дорослого не може повністю засвоїти дію, оскільки деякі її компоненти (контроль і оцінка) так і залишаються за дорослим. Тому допомога дорослого недостатня для орієнтації всіх аспектів предметної дії. Саме при кооперації з ровесниками ситуація рівноправного спілкування дає досвід контрольно-оцінних дій та висловлювань.

Егоцентризм властивий не тільки дитині, але й дорослому там, де він керується своїми спонтанними, наївними і, значить, такими, що не відрізняються, по суті, від дитячих, судженнями про речі. Егоцентризм - це спонтанна позиція, що керує психічною активністю дитини в її основах; вона зберігається на все життя у людей, що залишаються на низькому рівні психічного розвитку.

Пред­став­ни­ки одного з напрямів психології ствер­джу­ва­ли, що ди­ти­на ні­чо­го не бе­ре від сво­їх бать­ків за спад­ко­віс­тю. Во­ни, фак­тич­но, абсолютизува­ли роль навчання і ви­хо­ван­ня. Цей погляд йде ще від Дж. Лок­ка (англ. фі­ло­соф ХVІІІст.), який вважав, що ду­ша ди­ти­ни це біла вос­ко­ва дош­ка. Весь роз­ви­ток зво­дить­ся до над­бан­ня ди­ти­ною дос­ві­ду. Ви­хо­ва­тель мо­же "ви­лі­пи­ти" ди­ти­ну за будь-яким зразком. Цей погляд по­мил­ко­вий.

Ми ро­зу­мі­є­мо, що розглянуті вище думки - це вже іс­то­рія на­у­ки. Але та­ке ро­зу­мін­ня роз­вит­ку ще трапляється в прак­ти­ці діяльності педагогів. Роз­ви­ток ди­ти­ни роз­гля­да­єть­ся ізоль­о­ва­но, не­за­леж­но від тих кон­крет­них умов, у яких він від­бу­ва­єть­ся, про­тис­тав­ляється дія бі­о­ло­гіч­но­го фак­то­ра та впли­ву се­ре­до­ви­ща.

Ме­та­фі­зич­ною кон­цеп­ці­єю пси­хіч­но­го роз­вит­ку є те­о­рія ран­ньо­го бі­хе­ві­о­риз­му. Пред­став­ни­ки ці­єї те­чії вик­лю­ча­ли пси­хіч­не (во­лю, ро­зум, сві­до­мість, по­чут­тя) в по­яс­нен­ні по­ве­дін­ки лю­ди­ни. Вва­жа­лося, що дії лю­ди­ни за­да­ні, зап­рог­ра­мо­ва­ні і зак­ріп­ле­ні ба­га­то­ра­зо­вим пов­то­рен­ням. Ос­нов­ним у роз­вит­ку ди­ти­ни, на їх погляд, є научін­ня, тре­ну­ван­ня. Зав­дя­ки цьо­му ди­ти­на нав­ча­єть­ся хо­ди­ти, роз­мов­ля­ти, ді­я­ти у зви­чай­них умо­вах і пе­ре­но­си­ти зас­во­є­ні на­вич­ки в ін­ші умо­ви. От­же, пси­хіч­ний роз­ви­ток зво­дить­ся до зас­во­єн­ня на­ви­чок: чим їх біль­ше і кра­ще во­ни від­праць­о­ва­ні, тим кра­ще ди­ти­на прис­то­со­ва­на до жит­тя, а зна­чить і більш роз­ви­ну­та. Од­ним з фак­то­рів роз­вит­ку дитини роз­гля­да­лось під­кріп­лен­ня.

Згодом пред­став­ни­ки не­о­бі­хе­ві­о­риз­му дещо змі­ни­ли пог­ля­ди. Зокрема вважалося, що результат зовнішнього впливу на дитину зумовлений її потребами, інтересами, психофізіологічними станами тощо (проміжними змінними). Кар­ти­на роз­вит­ку опи­су­валася вже на­ба­га­то склад­ні­ше.

Ме­та­фі­зич­ним є погляд, згідно з яким ру­шій­ною си­лою роз­вит­ку є ак­тив­ність са­мої ди­ти­ни, що зу­мов­ле­но при­род­ни­ми пот­ре­ба­ми. В ос­но­ві та­кої ак­тив­нос­ті є ін­стин­ктив­ність, бі­о­ло­гіч­ні пот­ре­би, сек­су­аль­ні спря­му­ван­ня (З. Фройд, К. Мак-Да­в­ггол та ін.).

 

Так, на думку З. Фройда, особистість проходить у своєму розвитку декілька послідовних психосексуальних стадій. Перші три стадії дитина проходить ще до початку статевої зрілості. Психосексуальний розвиток починається з оральної стадії, яка припадає на період від народження до 1,5 років. У цей період центром чуттєвої стимуляції і насолоди для дитини є рот. Пізніше, на анальній (1,5років до 3 років) та фалічній (від 3 до 5 років) стадіях центр насолоджень переміщується з роту в геніталії.

Якщо на будь-якій з цих психосексуаьних стадій розвитку діти відчувають надмірну фрустрацію чи, навпаки, надмірне задоволення, відбувається фіксація на потребах цієї стадії. При цьому якраз реакції батьків на будь-якій з цих стадій можуть мати глибокий вплив на розвиток особистості дитини. Наприклад, якщо на анальній стадії батьки надто строго ставляться до помилок дитини, привчаючи її до горшка, вона може пізніше стати людиною з нав’язливим прагненням до акуратності та пунктуальності. Характер реакцій батьків під час фалічної стадії мають ще більше значення. На цій стадії діти переважно відчувають сильний, хоч і несвідомий сексуальний потяг до одного з батьків протилежної статі. Оскільки здійснення бажань такого типу явно недопустиме, вони переходять у тривогу. З віком під впливом оточення дитина навчається подавляти своє почуття та послаблювати тривогу, намагаючись стати схожою на одного з батьків її статі. Цей процес З.Фройд назвав ідентифікацією.

Оральна, анальна і фалічна стадії відносяться до прегенітального періоду, протягом якого сексуальні чи чуттєві інстинкти дитини ще не спрямовані на репродукцію. Латентна стадія, яка припадає на вік приблизно від 6 до 12 років, є відносно спокійним часом, коли дитина товаришує в основному з дітьми однієї з нею статі і зосереджена на набутті знань та оволодінні уміннями та навичками.

Останнім етапом розвитку особистості, за Фройдом, є генітальна стадія, яка починається в підлітковому віці. Внаслідок біологічного дозрівання старі, приховані в глибинах душі сексуальні переживання разом з більш сильними фізичними потягами знову стають актуальними. Мета цієї стадії – становлення дорослої сексуальності і зрілого балансу між любов’ю і працею. Але генітальна стадія, як і інші, сильно залежна від повного (чи часткового) вирішення (не вирішення) суперечностей на попередніх стадіях. Нерозв’язані конфлікти періодично проявляються у дорослому віці у вигляді невротичної поведінки, акцентуацій особистості і глибоких психопатій.

Хоч теорії Фройда були певним проривом в науці про несвідоме, неойройдисти, особливо Ерік Еріксон, відмовились визнавати в якості головної детермінанти особистості психосексуальне дозрівання, як це робив сам З.Фройд. У своїй теорії вікового розвитку особистості З.Фройд надто спростив проблему, зробивши акцент на біологічному, психосексуальному та несвідомому. Вже його послідовники піддали критиці такий підхід.

Теорію З.Фройда розвинула його дочка А.Фройд. Вона вивчала закономірності розвитку дитини, труднощі, з якими доводиться зустрічатися при її виховання та навчанні, причини і природу порушень нормального розвитку і шляхи їх компенсації. Новонароджений, на її думку, знає лише один закон, а саме - принцип задоволення, якому сліпо підпорядковані всі його прояви. Шанси дитини залишитися психічно здоровою багато в чому залежать від того, наскільки її «Я» здатне знести обмеження, тобто долати незадоволення. Для деяких дітей є нестерпним будь-яке відтермінування чи будь-яке обмеження задоволення бажань. На це вони відповідають реакціями гніву, злості, нетерплячки; ніщо не може їх задовольнити, будь-які заміщення відкидаються ними як недостатні. В інших дітей такі ж обмеження не викликають жодного гніву.

Той, хто перебуває під владою принципу задоволення, керується у своїх діях виключно правом до задоволення бажань. Лише принцип реальності, на думку З.Фройда, створює простір для відтермінування затримки і врахування соціального оточення та його вимог.

Поступ дитини від принципу задоволення до принципу реальності не може настати раніше, ніж різні функції «Я» досягнуть певних ступенів розвитку. Тільки після того, як почне функціонувати пам’ять, дії дитини можуть здійснюватися на основі досвіду та передбачення. Без контролю реальності не існує відмінностей між внутрішнім і зовнішнім, фантазією і реальністю. Тільки оволодіння мовою робить дитину членом суспільства.

Становлення принципу реальності, з одного боку, і мислительних процесів, з іншого, відкриває шлях для нових механізмів соціалізації, наслідування, ідентифікації, інтроекції, що сприяють утворенню інстанції «Над-Я». Формування ефективного «Над-Я» означає для дитини вирішальний прогрес в соціалізації. Тепер вона здатна не тільки відкорятися моральним вимогам свого соціального оточення, але й сама брати в них участь і може відчувати себе його представником. Однак ця внутрішня інстанція ще досить слабка, довгі роки потребує підтримки, опори з боку авторитетної особи (батьків, вчителів) і може легко зруйнуватися через сильні переживання і розчарування.

Та­ким чи­ном, в іс­то­рії на­у­ки кон­цеп­ція пси­хіч­но­го роз­вит­ку ди­ти­ни об'єд­нує ба­га­то про­ти­леж­них ідей, те­о­рій, суд­жень, які грунтуються на край­ніх і гру­бо ме­ха­ніч­них по­зи­ці­ях. Спіль­ним для них є ро­зу­мін­ня роз­вит­ку як про­це­су, який від­бу­ва­єть­ся спон­тан­но, а його зміст ви­яв­ля­єть­ся у збіль­шен­ні знань, умінь, на­ви­чок, прис­то­су­ван­ня до ото­чення.

На противагу прийнятому в минулі століття вчення про наперед визначену зумовленість вікового розвитку людини, коли вважалося, що розвиток і зростання структур, функцій, особливостей якостей особистості полягає виключно у розширенні і збільшенні початково закладених генетичних основ, сучасна вікова психологія виходить з моделі розвитку, основи якої закладені ще Аристотелем. Згідно цього уявлення, розвиток відбувається як незворотний процес в напрямі від недиференційованого начала з максимальним потенціалом для реалізації програми (для Гегеля найобдарованішим є новонароджений) та мінімальним значенням цієї програми, тобто з виділенням циклів та фаз з критичними переходами до різнобічно розвиненої особистості з великим перспективним значенням програми і проспективним потенціалом, що змінюється до самої смерті.

Протягом життя людина проходить через стадії, що досить універсальні для всього людства. Розгортання цих стадій можна пояснити епігенетичним принципом дозрівання. Основна суть цього принципу полягає у наступному: