Особливості пізнавальної сфери молодшого школяра

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприймання, увага, пам`ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов’язана зі вступом до школи. З “натуральних” ці процеси на кінець молодшого шкільного вікуповинні стати “культурними”, тобто перетворитись у вищі психічні функції, пов`язані з мовою, довільні та опосередковані (за Л.Виготським). Цьому сприяють основні види діяльності, якими переважно зайнята дитина цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра та праця. Розглянемо, у чому полягають найбільш важливі зміни, які за період молодшого шкільного віку відбуваються зі сприйманням, увагою, пам`яттю, мовою і мисленням дитини.

Сприймання. Швидкий сенсорний розвиток дитини в дошкільному віці призводить до того, що молодший школяр має достатній рівень розвитку сприймання: у нього високий рівень гостроти зору, слуху, орієнтації на форму і колір предмета.

Процес навчання ставить нові вимоги до сприймання школяра. У процесі засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності учнів, вони сприймають різні зразки, згідно з якими повинні діяти. Довільність і усвідомленість дій тісно взаємопов`язані і розвиваються одночасно.

Спочатку дитину приваблює сам предмет і в першу чергу його зовнішні яскраві ознаки. Зосередитись і детально розглянути всі особливості предмета та виділити в ньому головне, суттєве діти ще не можуть. Ця особливість проявляється і в процесі навчальної діяльності. Так, вивчаючи математику, учні не можуть проаналізувати і правильно сприйняти цифри 6 і 9.

Робота вчителя завжди повинна бути спрямована на розвиток уміння учнів аналізувати, порівнювати властивості предметів, виділяти суттєве. Необхідно вчити дітей зосереджувати увагу на предметах навчальної діяльності незалежно від їх зовнішньої привабливості. Все це призводить до розвитку довільності, усвідомленості, а разом з тим і до іншої вибірковості сприймання - вибірковості за змістом, а не за зовнішньою привабливістю. Вже під кінець 1-го класу школяр уміє сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Вчитель продовжує вчити учнів «технології» сприймання, показує прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей. Усе це стимулює дальший розвиток сприймання. З’являється спостереження як спеціальна діяльність, розвивається спостережливість як риса характеру.

Увага. Увага у молодшому шкільному віці стає довільною, але ще досить довго, особливо у 1-2 класах, сильною і конкурентною щодо неї залишається мимовільна увага. На початку навчання молодшого школяра приваблює лише зовнішній бік речей. Це заважає йому проникнути в їх суть (подій, явищ), ускладнює самоконтроль за діяльністю.

Формуванню довільної уваги сприяє чітка організація дій дитини з використанням зразка, а також дій, якими вона може керувати самостійно і при цьому постійно себе контролювати. Це може бути спеціально організована перевірка помилок, зроблених особисто або іншими школярами. Так поступово молодший школяр вчиться керуватись самостійно поставленою метою, тобто довільна увага стає провідною. Із розвитком довільної уваги розвивається мимовільна, яка пов’язана тепер не з яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а з потребами та інтересами дитини, які виникають у ході навчальної діяльності.

У молодшому шкільному віці розвиваються обсяг і стійкість, переключення і концентрація уваги. Однак і тут увага дитини ще зберігає певні ознаки “дитячості”. Свої найбільш досконалі риси увага дітей виявляє лише тоді, коли предмет чи явище, що безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для них. Увага молодших школярів тісно пов`язана із значущістю для них навчального матеріалу.

На початку навчання у школі увага ще дуже нестійка. Зміцнюючи її, вчителю слід пам`ятати, що в 1 і 2 класах стійкість уваги вища при виконанні молодшими школярами зовнішніх дій і нижча - при виконанні розумових. Саме тому слід чергувати розумові заняття і заняття зі складання схем, рисунків, креслень.

У молодших школярів слабо розвинений розподіл уваги. Особливо яскраво невміння розподіляти увагу проявляється під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати. Але вже на час закінчення другого класу спостерігаються помітні зрушення в удосконаленні цієї властивості, якщо вчитель на уроці, а батьки вдома так організують навчальну роботу, щоб діти вчилися контролювати свою діяльність і одночасно стежити за виконанням кількох дій.

У молодших школярів недосконалою є і така важлива властивість уваги, як переключення. На початку навчання у них не сформовані навчальні вміння та навички, що й заважає швидко перейти від одного виду навчальних занять до іншого. Однак удосконалення навчальної діяльності вже на кінець 1-го і початок 2-го класу призводить до формування уміння переключатись з одного етапу уроку на інший, від однієї навчальної роботи до іншої. Усі ці особливості слід врахувати при організації навчання в молодших класах.

Пам’ять. Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, що відбуваються у розвитку пам`яті дитини. Це, власне, сензитивний період розвитку пам’яті. Під впливом навчання у молодшого школяра формується логічна пам`ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

У цей період учні частіше вдаються до спеціальних прийомів запам`ятовування. Навчання дітей мненічним діям повинно здійснюватися у два етапи. На першому з них діти повинні оволодіти мислительними операціями, які потрібні для запам`ятовування і відтворення матеріалу, а на другому – навчитись користуватися ними як засобами запам’ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і загалом завершити цей процес у молодших класах школи. Активному розвитку пам`яті дітей у перші роки навчання сприяє розв`язок спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

Учні початкових класів засвоюють різні стратегії, які допомагають їм запам’ятати матеріал. Іноді їх називають прийомами керування пам’яттю. Простежимо, як удосконалюються деякі з них.

1. Повторення. Спочатку діти просто повторюють декілька разів кожне слово, яке необхідно запам’ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.

2. Організація. Другим важливим досягненням в області стратегій запам’ятовування є вміння організовувати необхідний для запам’ятовування матеріал. Якщо учні 1-2-х класів схильні зв’язувати слова шляхом простих асоціацій, залежно від близькості розміщення слів у поданому списку, то учні 3-4 х класів організують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград - це фрукти). Діти, які групують слова за категоріями, здатні запам’ятати і відтворити більше матеріалу, ніж ті, хто цього не робить. Однак до 9-річного віку вони рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи.

3. Семантична обробка. Спостерігаючи за тим, як діти запам’ятовують речення чи цілі абзаци, можна побачити, що вони часто можуть пригадати не тільки фактично сказане, але й те, що вони логічно виводять із фрази, яку запам’ятали. У серії досліджень, проведених Перісом та його колегами, дітям пропонували запам’ятати речення типу: «Її подруга замітала клас». Потім їх запитували, чи був у цієї подруги віник. У дітей 10-11 років не виникало труднощів, логічним шляхом прийти до висновку про наявність віника, тоді як 7-річні діти не могли сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації. Цей активний процес, який називають семантичною обробкою, передбачає використання логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам’яті інформації.

4. Створення мисленних образів. Дітей можна навчити запам’ятовувати незвичний матеріал, створюючи на його основі мисленний образ. Учням 3-4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, крім того, їх образи є більш яскравими, чіткими і краще запам’ятовуються.

5. Пошук інформації в пам’яті. Часто діти, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають в пам’яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої букви починається слово, але їм потрібно перевірити декілька можливостей. Діти більш старшого віку краще володіють подібними стратегіями пошуку інформації в пам’яті.

У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати і відтворювати, зростає продуктивність запам`ятовування навчального матеріалу. В учнів 2-3-4 класів зростає міцність запам`ятовування. З віком у молодших школярів підвищується точність упізнання запам`ятованих об`єктів. Розвитку пам`яті сприяє вивчення віршів, виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.

Основна лінія розвитку пам`яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам`ятовування, образної та словесно-логічної пам`яті. Відбувається інтенсивний розвиток довільної пам`яті, довільного запам`ятовування і відтворення. Розвиток довільної пам`яті не означає послаблення мимовільних видів запам`ятовування. Тому вчителеві необхідно використовувати обидва види пам`яті. Довільне запам`ятовування буває найбільш продуктивним тоді, коли запам`ятовуваний матеріал стає змістом активної діяльності школярів.

Уява. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого логічного їх комбінування до побудови нових образів.

У молодшому шкільному віці зростає вимогливість дитини до витворів власної уяви, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Великі вимоги до створення школярами образів об`єктів, яких вони самі безпосередньо не сприймали, ставить засвоєння ними певних географічних та історичних понять, а також розв`язування математичних задач.

Розвиток уяви молодшого школяра залежить від роботи вчителя із збагачення системи тематичних уявлень на уроках. У результаті його постійних зусиль в розвитку уяви молодшого школяра відбуваються зміни: спочатку образи уяви в учнів розпливчасті, нечіткі, але згодом вони стають більш точними і чіткими; спочатку в образі відображаються тільки декілька ознак (переважно несуттєві), а до 3-4 кл. кількість відображених ознак значно зростає (серед них переважають суттєві); перетворення образів уяви спочатку незначне, а до 3-4 класу, коли учень отримує значно більше знань, образи стають більш узагальненими та яскравими; діти вже можуть змінити сюжетну лінію оповідання; на початку навчання для виникнення образу необхідна опора на конкретний предмет (наприклад, при читанні чи розповіді – опора на картинку), а далі розвивається опора на слово, оскільки саме воно дає школяреві можливість мисленно створити новий образ (написання твору за розповіддю вчителя чи прочитаною книгою).

Завдяки розвитку у дитини здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява стає все більш керованим процесом, а і її образи пов`язуються із задачами, які ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.

Усі названі особливості створюють грунт для розвитку процесу творчої уяви, в якій велику роль відіграють спеціальні знання молодших школярів. Ці знання стають основою для розвитку цього виду уяви й процесу творчості і в наступні вікові періоди життя школяра.

Мислення молодших школярів найчастіше характеризується як конкретно-образне. Так, при розв`язку мислительних задач діти спираються на реальні предмети чи їх зображення. Але водночас у його структурі все більше зростає роль абстрактних компонентів. Під впливом навчання у мисленні молодших школярів змінюється співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, де від дій з конкретними предметами учень переходить до розумових операцій з числом. Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дійовий та образно-мовленнєвий аналіз. У частини учнів другого і в більшості учнів третього та четвертого класів аналіз стає систематичним. Об`єктом аналізу є предмети, явища тощо.

Рівень аналізу й синтезу у молодших школярів залежить не тільки від їх загального розвитку, а й від змісту предметів, які є об`єктом цих дій. Аналіз і синтез поєднуються у порівнянні об`єктів.

Порівняння молодших школярів також має свої особливості. Спочатку у порівнянні учні легко виділяють відмінності і важче - подібність. Далі поступово виділяється та порівнюється подібність. Процес порівняння вимагає систематичного і тривалого навчання школярів.

Абстрагування молодшого школяра характеризується тим, що суттєвими ознаками вважаються зовнішні, яскраві. Діти легше абстрагують властивості предметів, ніж зв`язки і відношення.

Узагальнення, особливо в першому класі, характеризується усвідомленням тільки деяких ознак, оскільки школяр ще не може проникнути в суть предмету. В учнів других класів удосконалюються способи узагальнення. Умовою успішного розвитку узагальнень є систематичне виконання завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об`єктів. Узагальнення формується в процесі розв`язування математичних задач.

У молодшому шкільному віці відбувається усвідомлення дітьми власних мислительних операцій, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання.

У процесі навчання розвиваються такі якості розуму, як самостійність, гнучкість, критичність та ін.

Перехід до шкільного навчання призводить до поглиблення і розширення змісту дитячого мислення, що виявляється в збагаченні змісту наявних і формуванні нових понять.

Наукові поняття, які засвоює дитина в школі, відрізняються від життєвих уявлень перш за все тим, що дають наукову картину світу. Те, що дитина раніше сприймала переважно чуттєвим шляхом і фіксувала у своєму мисленні чисто емпірично, – як об`єкт з відомим набором ознак, - тепер отримує наукове осмислення. З переходом до школи відбувається перехід від безпосередньо чуттєвого сприймання світу до “надчуттєвого”, тобто вираженого в абстрактних поняттях. Цей перехід забезпечує включення дитини в більш широку соціальну мотивацію діяльності через формування у неї уміння вчитися. У навчальній діяльності дитина під керівництвом вчителя оперує науковими поняттями, засвоює їх. Результатом цього є зміни в особистості дитини, розвиток її здібностей, перш за все здібності оперувати поняттями. У зв`язку з цим змінюється і вид мислення - воно стає понятійним.

Мовний розвиток. Молодший шкільний вік - це час, коли діти удосконалюють навички усної мови. В міру того, як продовжує розширюватися словниковий запас дітей, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

Хоч розвиток усної мови протягом цього періоду буквально впадає у вічі, він часто відходить на другий план перед розвитком грамотності. Напевне, найбільшим досягненням мовного розвитку у молодшому шкільному віці є розвиток навичок, пов’язаних із читанням і письмом. Подібно до того, як дошкільнята вчаться говорити та розуміти усну мову, молодші школярі вчаться писати і читати.

Не зважаючи на те, що читання вимагає засвоєння фонетики та набуття навичок декодування графем, а письмо - удосконалення моторних навичок, необхідних для написання букв, помилково було б зводити суть цих великих досягнень до таких обмежених компонентів. Адже читання - це ще й сприймання змісту письмового тексту, а письмо - ще й передавання змісту у письмовій формі. І читання, і письмо - це форми символічної комунікації, які передбачають, поряд з іншим, наявність уваги, сприймання, пам’яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Саме завдяки посередництву символічної комунікації діти вчаться здійснювати зв’язок із зовнішнім світом і впливати на внутрішній світ власних думок і почуттів.

Читання та письмо - природні продукти безперервно зростаючої мовної компетентності дитини. Визнання взаємозв’язку між процесами оволодіння усною та писемною мовами призвело до розуміння грамотності з точки зору цілісного підходу до мови (Спанглер). Прихильники такого підходу ставлять у центр концепцію емерджентної (від лат. «emergere» - з’являтись, виносити на поверхню) грамотності. За цією концепцією, навички, пов’язані з оволодінням усною та писемною мовами, розвиваються протягом кількох років, починаючи з періоду немовляти і поступово удосконалюючись у ході неперервного ні на мить процесу. Таким чином, розповіді, які дитина слухає ще до того, як навчиться говорити, «письмена», які вона залишає у батьківському блокноті, і «читання» дошкільником тексту улюбленої книжки - все це можна розглядати як ранні прояви таких форм діяльності, як читання і письмо. Як показано нижче, батьки і вчителі можуть сприяти емерджентній грамотності дитини, створюючи збагачене середовище вдома і в школі, мета якого - допомогти дітям набути основ грамотності, які їм потрібні для навчання.

Основними чинниками становлення компонентів грамотності є:

1. Збагачене писемною мовою оточення: а) дорослі, які читають, пишуть; б) сімейне читання вголос; в) письмо під диктування батьків; г) можливість користуватися не тільки специфічно дитячою літературою; д) можливість знайомитись із значенням слів чи фраз відповідно до контексту.

2. Збагачене усною мовою середовище: а) зразки мови дорослих; б) дорослі, які слухають дітей; в) вільне знайомство з мовою інших і апробування власної мови в розмовах з однолітками, в сюжетно-рольових іграх; г) можливість збагачення словникового запасу; д) доступ до необхідної інформації про значення слів.

3. Набуття досвіду: а) ігри; б) повсякденне життя; в) дослідження природи.

4. Досвід символічної репрезентації: а) театральні постановки; б) малювання і живопис;

в) музика і танці.

5. Добровільне експериментування з усною мовою: а) написання повідомлення для когось; б) листи.

6. Добровільні проби сил у читанні: а) «читання» з пам’яті; б) читання з контекстними підказками; в) пошук писемної форми почутого слова.

Розвиток навичок читання і письма у молодших школярів єскладним, багатовимірним процесом, який виникає з соціокультурного контексту. Визнання того, що соціокультурні фактори відіграють важливу роль в набутті грамотності, відбулося порівняно недавно. Сучасний погляд на розвиток грамотності з позиції соціального інтеракціонізму грунтується на теоретичних уявленнях Л.Виготського, який стверджує, що діти навчаються читати та писати у відповідній соціальній ситуації. Часто молодші діти, за сприятливих умов, самотужки, наслідуючи старших братів і сестер, можуть майже самостійно вивчити літери.

Таким чином, діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями та однолітками. Характер цих взаємодій може бути різним, як і їх внесок у розвиток грамотності дитини. Батьки, наприклад, можуть найбільше долучитися до цього процесу саме завдяки постійним розмовам з дітьми, бесідам, які мають характер емоційного спілкування, а не тільки завдяки зусиллям, спрямованим на заняття з дитиною читанням і письмом. Недавні дослідження показали, що діти по-різному реагують на активні заняття читанням зі своїми однолітками і на заняття з учителем. Якщо вчитель допомагає дитині набувати нових знань та навичок, які необхідні для того, щоб навчитись добре читати та писати, то взаємодія з однолітками дає їм можливість у невимушеній обстановці обговорювати проблеми і ділитись своїми думками та переживаннями. І в результаті, коли діти працюють один з одним, вони схильні більше розмовляти, ніж при роботі з учителем. Така інтенсивна мовленнєва діяльність є дуже важливою для розвитку грамотності, оскільки в ній встановлюються зв’язки між тим, що дитина вже знає, і тим, що вона в даний момент пише чи читає.

Загалом, соціальні взаємодії дітей утворюють більш важливий грунт для набуття грамотності, ніж просто оволодіння елементами писемної мови.

Але, звичайно, процес навчання в початковій школі має величезне значення для розвитку мови дитини. У цей період інтенсивно розвивається внутрішня мова. В найбільш чіткій формі вона представлена при розв’язанні різноманітних задач, при мисленному плануванні, запам’ятовуванні та ін. Внутрішня мова є важливим механізмом розумової діяльності молодшого школяра.

Засвоєння писемної мови та читання відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичної, граматичної і стилістичної сторін мови - як усної, так і писемної.

Розвиток загального інтелекту молодшого школяра. Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосувати їх при розв’язуванні задач і на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне здобування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам`ятовування, самостійне поставлення запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв`язування нових задач. Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше, способів свідомого запам`ятовування нового матеріалу (групування під час заучування, самоконтролю при заучуванні тощо); здатності зауважувати помилки або неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу дій від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквенні формули.

Загалом у структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам`яті. Третє місце посідає мовлення, четверте - мислення і п`яте - фантазія. Тенденція зміцнення цих компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації на іншу, з одного предмета на інший.

У розумовому розвитку учнів початкових класів є індивідуальні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях. Наявність індивідуальних відмінностей у темпі роботи та якісних особливостей розумового розвиту молодших школярів вказує на важливість індивідуального підходу до них у процесі навчання.

Індивідуальні відмінності виявляються в тому, що в одних учнів краще розвинуті мислительні, в інших - мнемічні чи перцептивні компоненти. Трапляються учні з тимчасовою затримкою розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань вони стикаються з труднощами, котрих самі не можуть подолати. Насправді ж такі діти в належних умовах можуть з успіхом вчитися. Для цього треба більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, всіляко сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їх упевненість у власних силах.

За перші три-чотири роки навчання у школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дійового та елементарного образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і малологічних суджень школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов’язаний, якщо користуватись термінологією Ж.Піаже і Л.Виготського, з домінуванням доопераційного мислення, а кінець - з переважанням операційного мислення в конкретних поняттях.

Комплексний розвиток дитячого інтелекту у молодшому шкільному віці йде у кількох різних напрямках:

1 ) засвоєння і активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов’язаний із формуванням мови у дітей, з активним її використанням при розв’язанні різноманітних задач. Розвиток у цьому напрямі йде успішно, якщо дитину навчають роздумувати вголос, словесно відтворювати хід думки і називати отриманий результат;

2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. Цей напрям з успіхом реалізується, якщо дітям пропонуються задачі, для розв’язку яких необхідні одночасно і розвиток практичних дій, і вміння оперувати образами, і вміння користуватись поняттями, вести судження на рівні логічних абстракцій;

3) виділення, уособлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої та виконавської. На підготовчій фазі розв’язку задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавській він реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою.

Якщо будь-який з цих аспектів розвинутий слабко, то інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно.

Таким чином, молодший шкільний вік - вік інтенсивного психічного, насамперед, інтелектуального та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей період (довільність, усвідомленість та опосередкованість психічних функцій та процесів, внутрішній план дій, усвідомлення особистісних змін), створюють передумови для переходу молодшого школяра у наступний віковий період. Прогресивні досягнення у психічному та особистісному розвитку в молодшому шкільному віці стають основою для прогресивного розвитку в підлітковому віці.

 

 

ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Схарактеризуйте зміст особистісного та психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

2. Які критерії та показники використовуються для характеристики особистісного та психічного розвитку особистості в молодшому шкільному віці?

3. Які особливості соціального розвитку дитини в молодшому шкільному віці?

4. У чому полягає суть кризи семи років?

5. Схарактеризуйте основні новоутворення в молодшому шкільному віці.

6. Схарактеризуйте основні рушійні види діяльностей у молодшому шкільному віці.

7. Назвіть особливості ігрової діяльності молодших школярів.

8. Назвіть особливості навчальної діяльності молодших школярів.

9. Які особливості становлення спонукальної сфери в молодшому шкільному віці?

10. Схарактеризуйте зміст та психологічні особливості інтересів сучасних молодших школярів.

11. Схарактеризуйте досягнення в розвитку інтелекту в молодшому шкільному віці.

12. Схарактеризуйте особливості розвитку особистості в молодшому шкільному віці.

13. Які досягнення у розвитку пам’яті характерні для учнів молодшого шкільного віку?

14. Схарактеризуйте особливості розвитку самосвідомості як психологічного центру особистості в молодшому шкільному віці.

15. Які особливості самооцінки молодших школярів?

16. Схарактеризуйте особливості становлення спонукальної сфери особистості в молодшому шкільному віці.

17. Для розвитку яких психічних функцій сензитивним є молодший шкільний вік?

18. Назвіть основні суперечності у розвитку особистості в молодшому шкільному віці?

19. Схарактеризуйте основні проблеми соціально-психологічного розвитку сучасних молодших школярів.

РОЗДІЛ 7

ПСИХОЛОГІЯ ПІДЛІТКА