Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления	Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ Индивидуально-типологические особенности школьников ⇐ ПредыдущаяСтр 36 из 73Следующая ⇒ Акимова М. К., Гуревич К. М, Зархин В. Г. считают, что причины плохого усвоения знаний, неумение их применять не всегда мо­гут быть сведены к слабости внимания, плохой памяти и недо­статкам в развитии интеллектуальных умений (Акимова М. К., Гурсвнч К. М., Зархин В. Г.,1984). В решении некоторых видов учебных задач проявляются природные, генотипические особен­ности учащихся. В учебной деятельности присутствует много заданий, успешность выполнения которых зависит от индиви­дуальных различий, связанных с проявлениями выносливости нервной системы и ее помехоустойчивости к раздражителям. Подросток со слабой нервной системой не способен к дли­тельному умственному напряжению, большой объем материа­ла утомляет его, а высокий темп деятельности с частым пере­ключением и распределением внимания отрицательно влияет на работоспособное! ь. Несмотря на быструю утомляемость, дети со слабой нерв- Hoii системой способны мри определенных условиях справ­иться с учебной нагрузкой и достигать хороших результатов в Глава 7 Подросток и школа   степенность и неторопливость, присущая медлительномуре­бенку, позволяет ему: — дольше выполнять одно­ образную и неинтересную ра­ боту, что гораздо труднее, чем качественно выполнять нечто захватывающее и увлекатель­ ное; —долго сохранять актив­ность, длительно работать в своем темпе, несмотря на то что инертный ребенок медленно включается в деятельность; —быть более усидчивым и внимательным и, следователь­но, дольше слушать объясне­ние учителя; учебе. Для этого необходимо опираться на их сильные стороны и не ставить их в дискомфортные ситуации. Сильными сторо­нами подростков со слабой нервной системой являются: —склонность к планированию и любовь к последователь­ности при выполнении любого вида деятельности; —успешность в составлении различных письменных пла­нов для управления своей деятельностью и деятельностью дру­гих людей; —склонность к систематизации знаний, что обеспечивает им большую глубину усвоения; — предпочтение внешних опор и различных схем и изобра­ жений, поэтому они не только успешно умеют ими i юльэовать- ся, но и обнаруживают существенное преимущество при их со­ ставлении. Учебная деятельность включает также в сеол задания, ус­пешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характе­ристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью. Инертный подросток склонен тщательно и кропотливо выполнять свою работу. Результат ее выполнения в обычных условиях, где время работы не ограничено, будет ничутьне хуже результата, полученного подвижным школьником. Более того. степенность и неторопливость. Лабильность -- свойство периной системы, характеризующее скорость возникновения, смены и пре­кращения нервного процесса возбуждения,или торможе­ния. Подвижность ■-- ■--------------- — свойство нервной системы, характеризующее скорость п роте кун ия основных нерв­ных процессов — воабуж-. деним и торможения. Ребе­нок с малой подвижностью (инертностью) нервных про­цессов отличается замедлен­ным их протеканием.   —более устойчиво закреплять усвоенный материал, кото­рый дольше сохраняется, что способствует высокой активно­сти в работе по пройденному материалу; —глубоко продумывать и тщательно организовывать раз­личные виды деятельности. Чрезмерная учебная нагрузка Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи обычно понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное па сон и от­дых, свою работоспособность. С точки зрения психологов, учеб­ная нагрузка может считаться оптимальной, только если при всем перечисленном она еще способствует психическому раз­витию ребенка, формированию его личности (Особенности обу­чения.... 1988). Во всех других случаях можно говорить об учеб­ной перегрузке учащихся. Учебная перегрузка характеризуется прежде всего тем, что подростки тратят значительно больше времени на приготовле­ние домашних заданий, чем это предусмотрено возрастными нормами. Так, для учащихся 5-х классов норма для приготов­ления уроков дома не должна превышать 2 часов, а у учащихся 8-х классов — 2,5-3 часов. Следует отметить, что кроме сложных учебных программ и перенасыщенного домашнего задания, когда педагоги счита­ют, что их предмет наиболее важный и количестно заданного дается без учета других предметов, причиной учебной перегруз­ки зачастую является недостаточная сформировапность у под­ростка интеллектуальной или мотивационно-потребиостной сферы. Шаблонность и однообразие учебных упражнений и зада­ний обусловливают исполнительский, а не творческий харак­тер учебной деятельности школьников. Нерациональное и ме­ханическое заучивание влечет за собой затрату неоправданно больнюго количества времени, приводит к возникновению у "одростка чувства недовольства, скуки и отвращения к учеб­ной работе (Юркевич В. С, 1989). В связи с этим наиболее часто учебная перегрузка возни­кает у учащихся, настроенных на учебу, но имеющих недоста-ВЧ i и) хорошо сформированные умения анализировать и обоб- Глава 7 Подросток и школа   щать вербальный и образный материал, часто использующих в своих ответа конкретные примеры и опирающихся на хорошо сформированные пространственные элементы мышления (Яковлева Е, Л., 1984). Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, со­здают атмосферу эмоционального дискомфорта и напряженно­сти. Все это в целом ведет к снижению успеваемости, ухудше­нию учебных результатов, усиливает эмоциональное неблаго­получие школьника. Нарушения поведения и школьная недисциплинированность Подростковый возраст традиционно считается трудным в пос­пи тате льном отношении. Статистика Статистика, отражающая проявления негативных черт характе­ра в личности и поведении учащихся, свидетельствует об их не­уклонном росте от младшего подросткового возраста к старше­му. Так, если среди учащихся 5-х классоа трудповоснитусмоги, встречается в 7-9% случаев, то в 8-9-х классах — в 18-20% (Гро-ховский В. В., 1980). 1 Гарушения поведения учащихся средних классов затраги­вают разные сферы деятельности школьников. Они могут проявляться непосредственно в учебе, когда подросток не желает или отказывается учиться; плохо успева­ет и пропускает уроки; не выполняет домашних заданий; не стре­мится к знаниям; мешает на уроке, постоянно отвлекается, не работает, пассивен; не участвует в делах класса. Нарушения поведения могут выражаться во взаимоотно­шениях со сверстниками и взрослыми: грубом поведении с учи­телями; конфликтности; отказах выполнять требования стар­ших; отсутствии друзей в школьном коллективе, с которым под­росток не находит общий язык; совершении отрицательных поступков; постоянных конфликтах с семьей и пренебрежитель­ном отношении к родителям, а также касаться общего отноше­ния подростка к окружающему миру, когда школьник игнори­рует школьные правила и нравственные нормы; совершает нс- благовидные поступки; обижает младших; мешает общешколь­ной жизни и т. и, (Молодцгжа Т. /I., 1999). Школьная недисципли пироианность может носить как от­крытый, так и завуалированный характер. Конфликтное п., прп-гест, демонстративное поведение являются явными проявлени­ями нарушения общешкольных норм и правил. Равнодушие к мнению учителя, халатное отношение к учебным заданиям, скрытое игнорирование школьных требований и т. п. — все это признаки скрытой недисциплинированности. Причины нарушения поведения «Пусковыми» механизмами нарушений в поведении школьни­ка, определяя его поведение в дальнейшем, чаще всего стано­вятся не ситуативные мотивы, а устойчивые психологические отклонения, влияющие на развитие личности подростка в це­лом. Они порождают целый комплекс негативных поступков, которые рассматриваются учителями как нарушен ия в поведе­нии, и, закрепляясь, способствуют развитию различных нега­тивных характерологических изменений (табл. 7.1). Обычно нарушения в поведении (как и любые другие от­клонения психологического характера) отличаются многознач­ностью с различной иерархической структурой, где на основе одних недостатков возникают другие, которые способствуют образованию третьих и т. д. При этом одна и та же причина мо­жет вызнать различные нарушения, в то же время одно и то же следстпие может быть вызвано разнообразными причинами или комплексами причин. Например, пропуск уроков может быть вызван практически любой из перечисленных причин, так же как и межличностные конфликты, отказ подчиняться или грубость. Учитывая многознач ную природу нарушений в поведении школьника, необходимо принимать во внимание не только воз­можные недостатки в его индивидуально-личностном развитии, влияющие на возникновение школьной недисциплинированно­сти, но и все разнообразие факторов, воздействующих на пове­дение и учебную деятельность подростка. Такими значимыми факторами являются: 1, Природные, генотипические особенности личности. 2. Возрастные особенности подростка: — подростковые реакции (эмансипации, группирования, Лидерские, накопительные, эгоцентрические, азартные, иифор- Глава 7 Подросток и школа   Таблица 7.1 Влияние основных психологических причин на проявление нарушений в поведении подростка     Основные психологические причины нарушении повеления Характеристика основных проявлении нарушения повелении подростков (при закреплении приобретения устойчивых характерологических изменений) Отклонения в развитии познала гель кой сферы Нарушения внимания Рассеянность, твлскаемоеть. неисполнительность Нарушения в развитии восприятии Невнимательность к окружающим, ненаблюдательность, бестактность. отсутешие чуткости к людям Нарушения в развитии памяти Зыбывчивость, беютветственность. неисполнительность Недостатки в развитии vMCTBeHHhix способностей Глупость, недальновидность..поверхности ость суждений, нелогичность в поступках Бедность воображения Бестактность, нечуткость, нриземленпость Недостатки в рачвитии эмоционально-вол с во и сферы Психическая неустойчивость Расторможенноеть, неустойчивость настроения, действие по настроению, неумение тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины Аффективная втбудимость Раздражительность, взрывчатость, агрессивность, повышенная конфликтность, склонное гь к ссорам и дракам, псу праяняем ость Низкаяустойчивость к стрессам Повышенная тревожность, обидчивость, ранимость, чувство одиночества, замкнутость. у\ол и ccfin Бе1волис Лень, рассеянность, вялость, неисполнительность, беэответствен и петь. бефшличие. ра^гормомсенность. несдержанность Нарушения в мотивационн о- личности ой сфере Аффект неадекватности При сниженной самооценке — неуверенность в себе, робость, лепреесия, пскомм v н икабел ь ность.	При завышенной самооценке — зазнайстао. лицемерие, презрение, зависть, ненависть, конфликтность, агрессия
Когнитивный диссонанс	Равнодушие, безразличие к делу, плохое настроение, апатия, рассеянность, 11СИСПОЛНИ 1СЛЬЛОСТЬ
Фрустрация	Депрессия, апатия, невротические проявления, равнодушие, негативизм, отчуждение
Смысловой барьер	Конфликтность, грубость, агрессия, негативизм, отчуждение, замкнутость, презрение, невнимание, равно,'1ушнс к требованиям. неисполшпельное1»
Пткис нравственные ценности или искажение жизненногосмысла	Бечдухинность, цинизм, леиноегь, равнодушие, прсчренис к людям, эгоизм и жестокость по L>i)i<uiiciiiiK) i. окружающем

мационно-коммуникативные, интеллектуально-эстетические, сексуальные влечения);

— детские реакции (отказа, оппозиции, имитации, отрица­
тельной эмансипации, компенсации и шнеркомпенсации),

3. Индивидуальные особенности учителей:

—характерологические и индивидуально-типологические особенности;

—стиль руководства учебным коллективом (авторитарный, демократический, либеральный, попустительским).

 

4. Положение в классном коллективе («звезда», *предпо-чигаемый», «принимаемый», «отверженный», «изолирован­ный*).

5. Особенности семейных взаимоотношений:

 

—негармоничная семья (дестругеннаи, ригидная, распадаю­щаяся, распавшаяся, неполная, вновь образованная, бинарная);

—тип воспитания в семье (гинопротекция, гиперпротек- ция, «культ болезни», эмоциональное отвержение, жестокость, противоречивость).

 

6. Социальные условия жизни.

7. Взаимодействие подростка с неформальной группой, его место в ней.

Каждый из вышеперечисленных факторои может наравне с другими оказать влияние на возникновение нарушений в поведе­нии подростка, превратиться и:< «фактора риска* в действующую причину школьной недисциплинированности. Это связано, с таи, что каждый из них ие только способствует созданию неблагопри-ятлой ситуации для учебной деятельности, ной играет еизредеяен- ную роль в формировании личностных качеств ученика.

Среди всего многообразия поведенческих нарушений школьников наиболее часто ч средних классах педагоги стал­киваются с неадекватными аффективными реакциями со сто­роны подростков, негативным отношением к школе и учителям, пропусками и прогулами уроков.

Аффективное поведение

Отрицательные аффективные переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для подростка потребностей или конфликт между ними, проявля­ются в соответствующих формах поведения л школе: повышен­ной обидчивости, упрямстве, негативизме, замкнутости, эмоци­ональной неустойчивости (Славина Л. С. 1966).

Глава 7

Подросток и школа

 

-------- Аффективный всплеск — острая эмоциональная реак­ция на неуспех, выражающая­ся в резком повышении ур°в" н«притязаний, стремлении выполнить как можно более трудное задание, которое в случае неудач и вое принимает­ся мепееГюлезнекно и частич­но удовлетворяет потребность в самоутверждении.

Каждый школьник стремится сохранить свою самооценку и основанный на ней уровень своих притязаний. Неудача при-' водит к внутреннему конфликту, суть которого состоит в при­знании или непризнании своего неуспеха, своей несостоятель­ности. Однако согласиться со своей несостоятельностью — зна­чит пойти вразрез с имеющимся-у него уровнем самооценки, понизить ее. Этого ребенок w может и не хочет допустить. Та­ким образом, аффективное поведение по существу является неадекватной реакцией подростка на неуспех.

Условиями для возникновения аффекта неадекватности яв­ляются завышенные притязания в какой-либо области деятель­ности или общения, невозможность их удовлетворить и уже по­явившаяся, но еще неосознанная i [суверенность в себе (Неимарк М. С, 1972). Отрицательный результат воспринимается подрост­ком как несправедливый (либо его неправильно поняли, либо не­правильно оценили, либо несправедливо обошли), в то время как в дейстнител ьностн никакой несправедливости в отношении него совершено не было, и прйч ина неуспеха лежала в нем самом.

Неадекватные реакции вызывают ответные действия окру­жающих (учителей или одноклассников), что еще больше усу­губляет отрицательные аффективные переживания подростка, приводит к возникновению новых неадекватных поступков.

Исследования

Результаты нсследошяий (Прихожан А. м., ЮфереваТ. И., 1975) показывают, что у многих учащихся средних классик неадекват­ные аффективные реакции существуют как устойчивое личност­ное образование, которое с трудом устраняется. Начальные про­явлений аффекта неадекватности можно наблюдать у школьни­ков начальных классов в виде аффективных всплесков. В том же

Аффект неадекватности

— устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее у подростка в связи с неуспехом в деятель­ности, которое характерияу-е(ся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

исследовании было выявлено, что возникновение аффекта неадек­ватности в минимальной степени связано с неудачами в учебной де­ятельности, хотя именно ухудше­ние успеваемости традиционно считается одном из Причин расша­тывания самооценки.

Аффект неадекватности. возникающий в связи с расша-

тыванием самооценки подростка, связан не с учебной деятель­ностью или общением, а с престижными устремлениями школь­ника в этих областях, где проявляется его отношение к себе как к Лич мости. Не сами неудачи в учебе провоцируют возникнове­ние неадекватных реакций, а оценки личности ученика (или те замечания, результаты, отметки, которые он воспринимает как оценки своей личности), кажущиеся ему заниженными и не­справедливыми. С этой точки зрения сфера общения для иод-ростков является гораздо более аффектогенной областью, чем непосредственно сфера учебной деятельности.

Особенности аффективных проявлений у трудных подро­стков. Анализ особенностей аффективных проявлений у так называемых «трудных» подростков (Лебединская К. С, Райс­кая М. М., Грибанова Г. В.,1988.) позволил выявить, что основ­ными причинами неадекватного поведения школьников явля­ются отклонения в развитии их аффективной сферы:

1) пси хичес кая н еу сто и ч ив о сть;

2) аффективная возбудимость;

3) расторможенность влечений.

Особенности психически неустойчивых подростков прояв­ляются в эмоционально- волевой, а применительно к социальной характеристике — моральной незрелости. Они обладают повы­шенной внушаемостью к неадекватным формам поведения, не умеют тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Будучи неспособными к длительному во­левому усилию, преодолению трудностей и предоставленные сами себе в учебной деятельности, они быстро теряют интерес к занятиям. Основным мотивом их поступков является эмоция удовольствия, а стержневыми интересами — игровые. Учебные обязанности их тяготят, зада­ния, требующие усилий, не вы­полняются.

Особенности аффективно возбудимых подростков выра­жаются в склонности к взрыв­чатости и агрессии, которая не­редко приводит к совершению неадекватных асоциальных по­ступков. Повышенная возбуди­мость нервной системы, кото-

Подросток и школа

 

Нап ран. 1141 ни ■ кк'ин и

рая является в этом случае причиной аффективных реакций в сочетании с эндокринной перестройкой организма в подрост- (совом возрасте и изменениями, происходящими в личностном развитии подростка, приводит к эмоциональным срывам, зат­рудняет возможности объективной оценки ситуации, выбор адекватных средств реагирования на нее.

Особенности подростков с расторможенностью влечени заключаются в преобладании в поведении поступков под дей­ствием желаний и личных потребностей, которые обусловлены силой влечения школьника. Формирующееся сексуальное вле­чение может проявляться в аффективных агрессивных реакци­ях, направленных на соперников, на лиц, унижающих подрост­ков в глазах объекта влечения, ч демонстративных акциях с це­лью привлечь к себе внимание (Шилова Т. А., 1995). Большая часть подростковых влечений связана с возрастными особен­ностями школьника и возникает по механизму реакции имита­ции.

Любая из перечисленных причин, отражая какое-либо от­клонение в развитии аффективной сферы и проявляясь в нару­шениях поведения, свидетельствует прежде всего о несформи-рованности соответствующих компенсаторных механизмов в психическом развитии полростка, которые бы помогли ему адек­ватно реагировать в тех или иных стрессовых для него ситуа­циях. Ограниченность адекватных средств компенсации на фоне повышенной чувствительности и активного стремления к самоактуализации приводит к тому, что привычными компен­саторными формами поведения подростка в школе становится роль «классного шута* или *луддита», который рвет тетради отличников, ломает парты и другую школьную мебель, дерется

Реакция имитации

(Дубровина И. В., 1997).

Помощь подростку с не-

— подражание поведению ок­ружающих, авторитетных в глазах подростка. Часто ста­новится причиной наруше­ния поведения в подростко­вом возрасте, если в качестве объекта подражания набира­ется «герой» с невысокими моральными качествами и асоциальным попечением.

адекватными формами поведе­ния. Основная помощь noztpo-стку с неадекватными форма­ми поведения должна включать в себя разнообразные методы, ориентированные на него само­го, на его семью, а также на бли­жайшее окружение (табл. 7.2).

Таблица 7.2

Цели и методы коррекционной работы с недисциплинированными школьниками

Цель

Mi'iu.iM

Основное содержание

Aiiiuuu внутреннихпричин нарушения в поведении, осо­бенностей я его развитии, которые мешают адекватно­му реагированию

±1 1 i = I IB

УсТЫпжлеане довсри-тсльнмх отношении со взрослын. осуществ­ляющим коррекцию, Совместное с ним

ш и i.niue I корот­
ком своих особенно­
стей, оненка адекват­
ности сформирован­
ных способов поведе­
ния и т. д.________

Использование опыта других и возможность проверить собствен­ные взгляды и спосо­бы повеления

I s

Познание себя с помощью свереши-

кои. обратная связь и чувствование в переживания дру­гих, совместная

работа членов |руииы

Сичптомами- МИШСНЯМИ ЯВЛЯЮТСЯ специфические оноюисния в пове­лении, которые акаличирушгся, проверяются на адекватность и эффективность: прямой -fin- м И |Щ. I"...........................''I-.' способов i[Оведения

Новые формы повеле­ния прораба 1ЫВЭ1ОТСЯ

о =.

С помощью ролевой игры, а также моди­фикации поведенче­ских техник в форме моделирования и под­креплении. Ситуаци­онный тренинг в усло­виях той среды, где проявляется нарушен­ное повеление

Подросток учится:

Изменение соци­альных когнитив­ных процессов и соответс твушшиА действий в ситуаци­ях. KtriOpbiC ЯВЛЯЮТ­СЯ для подростка провоцирующими или фрустрирую- IIIHMII

а) преднидегь ход
своих действий (диф-
ференцира ванное
восприятие)¹,

б) продумывать от­
дельные шши {само-
ре^уляция):

в) прорабатывать пра­
вила и структуриро­
вать цели и ндачи
(контроль sa своими
действиями). Обуче­
ние проходит поэтап­
но с использованием
моделирования, no­
li трения, ролевых
Hip, самойнструкцнй и
«внутреннего диали-а»

Глава 7

Подросток 1л школа

 

Направлении

Таблица 7.2 (продолжение)

Методы

Цель

Основное содержание

Определение

эффективности

внутрисемейных

Л11.1.ЧП; n-.i^i;!H!ii системы: внутрисемейных (ггаОШШяВ,ролевы\ функций, органи tauilll ЖИЗНИ семьи, динамик к ее

коммуникаций,

отношений и семейной

структуры. Выбор

оптимальных

пробпеморазреп 1аншш

и договорных

стратегий,

Обсуждение

процессов

автономизации внутри

семьи

Обучение родителей способам выявления проблемного повелении. Изменение взаимоотношений родитель—ребенок, кот орые (непроизвольно) провоцируют поведении: кие отклонения у подростка, померявши) и такрепляя их. Выработка новых способов общения с ребенком_______

ведения ребенка с помощью установления правил и техник социального научениям позитивного подкрепления

ИДЯ1 ПИВНОГО

повеления(полвала, символические методы), заключения компромиссов, поведенческий договор и мягкие формы наказания i «тайм-аут», лишение привилегий)

Стимулирование дальнейшего развития и закрепления выработан ных в групповой н индивидуальной работе социальныхнавыков

Разработка мероприятий и программы по месту жительства, поотриющих просоциальнос повеление и построение отношений со сверстниками, несовместимых с антисоциальным повелением

Школьная фобия

Школьная фобия — одна из форм невротической реакции на различные сложности школьной жизни, которая может пройм -

ПЯТЬСЯ в беспричинной агрессивности, повышенном беспокой­стве в учебных ситуациях, боязни ходить в школу, отказе посе­щать уроки, отвечать у доски, прогулах и т. д.

Многие исследователи (Пстррнг Д., 1990; Матвеев В. Ф., Лебедев А. Ф., 1984; Шилова Т. А., 1995 и др.) считают, что одна из причин возникновении негативною поведения в школе кро­ется в неудовлетворении у подростков потребностей в знани­ях, деятельности, развитии личных способностей и интересов, защищенности. Неудовлетворенность ученика вызывает нега­тивное отношение к учебе, учителю, к ровесникам, школе и от­рицательно влияет на формирование его личности. Появляет­ся «синдром тревожного ожидания» (Пстронг Д., 1990), в ли­тературе называемый школьной фобией. В поведении ребенка начинают наблюдаться чрезмерное волнение, повышенное бес­покойство в учебных ситуациях, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов и сверст-ников (Воронова А. А., Дубровина И. В., 1995). Длительное на­хождение в условиях «тревожного ожидании» формирует у ре­бенка определенные элементы психологической защиты, цель которых — не преодоление сложившейся ситуации и измене­ние ее в позитивную сторону, а устранение или сведение до минимума чувства тревоги, доставляющего эмоциональный дискомфорт ученику.

Стадии развития школьной фобии. Б. Н. Алмазов, анали­зируя симптомы школьной фобии у школьников, выделяет три стадии ее развития (Алмазов Б. Н., 1986):

1. КомнеНсаторно-уступчивая. Особенность этой стадии состоит в том, что снижение эмоционально-тревожного напря­жения достигается за счет дезактуализации главной пели, ко­торой в школе является учение. Вместо того чтобы концентри­ровать свои усилия на достижении успеха в учебной деятель­ности, школьник, не чувствуя себя способным удержаться наравне с другими или соответствовать школьным и учительс­ким требованиям, переориентируется на ценности более обще­го или параллельного порядка.

2. Конфликтно-демонстративная. Если бесконфликтная форма приспособительного поведения не обеспечивает учени­ку положение уважаемого члена микросреды или если и изме­ни вшейся ситуации (например, переход из начальной школы в среднюю, смена учителя, классного руководителя и т. п.) она

Глава 7

Подросток и школа

 

--------------------- Д и да кто ген и я — эмоциональные раестрой-ства и невротические состо­яния, возникающие у школь­ников вследствие психологи­ческого ущерба, нанесенного педагогом.

перестала оправдывать свое значение, компенсаторные возмож­ности начинают постепенно истощаться. Наступает так назы­ваемый конфликтно-демонстративный период. Особенно яркое выражение по формам проявления эта стадия подучает в слу­чае ее совпадения с психологическим кризисом подросткового нозраг.та. Нравственные и ценностные установки, которым школьник обязан следовать, подвергаются критической пере­оценке, предпринимаются неадекватные попытки выйти из-под их влияния. Они исключаются из системы идеалов и убежде­ний подростка.

3. Внутренняя средовая изоляция. Будучи не в силах изме­нить обстоятельства I свою пользу, учащийся из чувства само­сохранения наминает отрицать значимость требований, зало­женных в ожиданиях окружающих его учителей, в содержании учебно-воспитательного процесса. Подросток самоустраняет­ся, изолируясь от любых педагогических ноздействий со сторо­ны школы.

Причины развития школьной фобии. Причинами развития школьной фобии у модросткои могут быть самые разнообраз­ные ситуации школьной жизни, которые оказались стрессовы­ми для ребенка. При этом в зоне «повышенного риска» оказы-наютея школьники, предрасположенные к некрозам: повышен­но впечатлительные, эмоционально-чувствительные, ранимые, не сразу раскрывающие себя, бесхитростные, непосредственные и доверчивые, с выраженным чувством Я (Захаров А. И., 2000); обладающие преувеличенной амбициозностью, эгоцен­тризмом, высоким уровнем самоинушаемости, инфантильные, с низким самоконтролем (Матвеев В. Ф., Гройеман А. Л., 1987); имеющие слабый тип нерннои системы, чревожно-мнителъ-ные, неуверенные в себе, с низкой самооценкой (СелецкиЙ А. И., 1987); отличающиеся неуравновешенным типом высшей нервной системы, чрезмерно уверенные в себе, преувеличива­ющие свои возможности, ставящие перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний (Сазонова Н. С, 1973). Дети, обладающие такими психологи­ческими особенностями, отличаются низкой устойчивостью к стрессами повышенной эмоциональной зависимостью.

Между тем учителя очень часто оказываются тем «пато­генным» фактором, который способствует повышению эмоци­онального напряжения школьника, созданию для него стрессо-

вой ситуации. Заявления педагога, да еще в присутствии дру­гих, о неспособности школьника, подчеркивание его недостат­ков и неудач, придирчивое внимание и презрительное отноше­ние способствуют фиксации предрасположенного к неврозам подростка на своих недостатках, неадекватному реагированию кл ситуаций, совдЭ1отуслав1МДля)Ю811Ш1Шднцактогении(Пла- топонК. К., 1966).

Исследования

Изучение типичных педагогических ошибок (Молодпова Т. Д.. 1999), приводящих к негативизму подростков, показало, что чаще всего нсаде к ватными методами воздействия оказывались оскор­бление личности учащихся (примерно в 20% случаев) и игнори­рование школьников (в 18% случаев). Кроме того, педагоги час­то неодобрительно отзываются о внешнем виде подростков, ис-пользуя эти замечания при оценке знаний учащихся. Наблюдения за работой учителей на уроках демонстрируют тенденцию взаи­модействия преподавателя только с некоторыми наиболее сим­патичными ему школьниками. В 14% случаев учителя вообще на уроках работают сами с собой, не вовлекая подростков в учеб­ный процесс. В это время школьники занимаются своими дела­ми, лишь присутствуя на уроке.

Предрасположенные к невротическим реакциям школьни­ки очень болезненно воспринимают унижения, высмеивания, нетактичные замечания, крики и угрозы, которые применяют­ся учителями как профилактическое и тонизирующее средство.

В возникшей ситуации, которую подросток не в силах из­менить самостоятельно, ему остается только самоустраниться, чтобы сохранить внутренний личностный баланс, и дожидать­ся своего «освобождения» от школьных тягот и забот или изба­виться от них досрочно, т.е. бросить hi колу.

Досрочный уход из школы

Как правило, прежде чем i шету-пает фактический отход учени­ка от школы, проблемы в его школьной жизни копятся не­сколько лет. Поводом же для Такого решения может ока->аться самая незначительная

Глава 7

Таблица 7.3.

Школьная фобия

 

Формы проявления Школьной фобии	Факторы, определяющие возникновение школьной фобии '	Содержательная характеристика каждого фактора
Отка 101 п< юсщения школы (или каких-то конкретных уроков]	Общий страх перед школой	Боязнь любых форм включения в жичнь школы
	Страх самовыражения	Постоянные негативные эмоциональные переживания cm уаций. связанных с самораскрытием, предъявлением себя другим, демонстрацией своих возможностей
	Страх ситуации проверим знаний	Устойчивые переживания тревоги при проверках, особенно публичных, знаний, досгиженнй, возможностей
	Боязнь обид и унижений	Негативные щоциональные переживания на фоне социальных контактов со цверстниками
	Фрустрация потребности в достижениях	Неблагоприятный психологический фон, ис позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, лосшженнях высокого результата я Т. д.
■	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, постоянная тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негати вных оценок
	Страх в отношения* с учителями	Обший негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, отрицательное отношение учителей к ребенку
Прогулы	Избегание ситуации школьной неуспеваемости	Переключение на способы поведения, доставляющие удовольствие

ситуация: дисциплинарное изыскание, ссора с одноклассниками или учителем, запрет со стороны родителей относительно како-

 

Подросток и школа