Объективные причины неуспеваемости

В качестве ведущих причин снижения успеваемости в подрост­ковом возрасте многие авторы указывают такие как:

— пониженная обучаемость школьника(КалмыковаЗ. И., 1982);
недос i атки в развитии познавательных процессов (Дуб­
ровина И. В., 1988);

[ • — педагогическая запущенность (Антонова Г. П., Калмы­кова 3. И., Кулагина И. Ю., 1986);

—индивидуально-типологические особенности (Акимо­ва М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г., 1984);

—интеллектуальная пассивность (Орлова Л. В., 1991);

— отсутствие адекватной мотивации учения (Прихожан А. М.,
■олстых И. R, 1990).

Установить истинную причину неуспеваемости в подрост­ковом возрасте часто бывает крайне сложно из-за того, что кор­ни неуспешное™ остались в младших классах, а своевременно Be осуществленная коррекция трудностей в обучении привела к возникновению новых проблем, носящих вторичный или даже третичный характер. Вторично возникшие отклонения в психи­ческом разнитии школьника и сложившиеся негативные лично­стные упаковки, сформировавшиеся под действием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в дальнейшей неуспеваемости ученика (Диагностика школьной дезадаптации, 1993). Кроме того, па результативность обучения оказывают влияние возрастные особенности подростков.

Низкая мотивация учебы

Наиболее распространенной причиной плохого усвоения зна­ний в средних классах является низкая мотивация учебы. Мно­гие подростки просто не хотят учиться. В этом случае и помощь, и дополнительные занятия редко приносят пользу.

Статистика --------------------------------------------------------------------------

Хорошо известно, что переживания по поводу учебы занимают у младших подростков первое по значимости место, в 7-м классе —

Глава 7

Подросток и школа

 

второе, а в 8-м — уже Пятое (С. К. Масгутова, 1988). Сохраняется только основное содержание переживании, связанных с отмет­ками: радость от хороших отметок и грусть — от плохих. От 88,7% учащимся 5-х классов до 63,3% в 9-х классах связывают основ­ные школьные переживания от отметок именно с этими чувства­ми. Другого влияния школьные отметки на переживания подро­стков практически не оказывают.

Переживания школьников средних классов, сказанные С собственно процессом познания, приобретением для себя но­вых знаний в ряду всех других школьных переживаний устой­чиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков (Рабочая книга школьного психолога, 1991). Следствием тако­го отношения к учению, когда интерес к i фоцессу познания сни­жен или полностью отсутствует, оказывается фиксирование подростка не па стремлении к новым знаниям, а на получении положительных отметок, чтобы «родители не ругали», «не при­ставали* и «были довольны».

Это происходит потому, что:

1. Учителя и родители сами способствует такому отношению ребенка к учебе, интересуясь результатами обучения только по полученным отметкам и придавая меньшее значение динамике развития своих детей, тому новому, чему они научились в школе.

2. Иногда уже в 5-6-м классе педагоги зачисляют подрост­ка в разряд «бесперспективных», уделяя ему минимум внима­ния.

3. Отношение к образованию со стороны общества резко
изменилось. Соприкасаясь со взрослой жизнью и готовясь всту­
пить в нес, школьники остро реагируют на изменение ценност­
ных ориентации в социуме. Со стороны общества должны су­
ществовать стимулы, которые бы побуждали ребенка ходить в
школу.

Исследования

Исследование, проведенное в нашей стране н 1949-1951 гг. (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951), показало, что основными мотивами учения были стремление получим, в будущем хорошую профессию, служить Родине, ответственно цы -шлнять порученное дело («Я учусь для того, чтобы быть нуж­ным Родине», «Пел математики не станешь хороший инженером ■.

«Мой долг перед страной - учи гься хорошо»). Через тридцать с лишним лег похожее исследование выявило, что мотивы учения изменились (Андреева А. Д., 1989). Названные выше мотивы ста­ли встречаться гораздо реже. Наиболее характерными стали мо­ги иы самоутверждения и самое о пер щепе твования, которые был и не типичны Ддя школьников прошлых дет («Чем лучше отметки, Тем увереннее и спокойнее себя чувствуешь». *Чем лучше учишь­ся, тем лучше к тебе относятся учителя», «Я хочу научиться глу­боко во все вникать»).

Исследования, проведенные в настоящее время (Конова­лова II. Л., 2000), показывают, что мотивы саморазвития стали дополняться стремлением к материальному достатку, благопо­лучию, способности самостоятельно обеспечить свое благосос­тояние. («Учусь, чтобы затем получить хорошую профессию и высокую зарплату», «Без образования невозможно устроиться на высокооплачиваемую работу», «Умному челоиеку легче орга­низовать свое дело»). Эти изменения отражают современную тенденцию развития общества, которая начала складываться в 1988-1991 гг.

Статистика

Результаты про не дел лого и 1989 г. социологического опроса (Гражданкин Л., Левингон А., Собкин П., 1989) на тему «Кого в первую очередь должна готовить школу?» наглядно демонстри­руют субъективное представление о целях школьного образова­ния у учителей, родителей и учащихся.

Учителя (fi8%), родители (60%) и учащиеся (63%) единодушны в своем мнении, что школа должна готовить «культурных, обра­зованных людей». Вместе с. тем родители (32%) и школьники (46%) счип ают, что цель школьного образования заключается так­же и в формировании «человека, трезво глядящего па веши, до-биваюшегося в жизни своего». Подростки (37%) добавляют к это­му способность самостоятельно обеспечить свое благосостояние. Два последних ответа крайне непопулярны у учителей, для кото­рых более характерны высказывания: «Школа должна готовить творческих высококвалифицированных специалистов* (<J9%), a также «критически мыслящих людей, готовых брать на себя от-еетп ценность» (50%).

Наконец, еще одной причиной неадекватной учебной мо-¹ мн;щ| ш яиляется низкий уровень развития мотииациоимо-i ю-

Глава 7

Подросток и школа

 

требностной сферы, который проявляется в ее рассогласовании (Шилова Т. Л., 1995). Рассогласование внутри мотивационно-мптрсбностной сферы может иметь следующие проявления:

1. Стремления и желания подростка не соответствуют при­лагаемым волевым усилиям. Волевой компонент у пего недо­статочно развит. Такие ученики отличаются слабоволием, от­сутствием усердия и прилежания, не прилагают никаких уси­лий в учебе, хотя и хотели бы добиться хороших результатов.

2. Внешние и внутренние МОТИВЫ развиваются несинхрон­но. Внешние мотивы доминируют над внутренними. Школь­ник учится только за счет внешней стимуляции: давления ро­дителей, учителей, не проявляя самостоятельности. Мотиваци­ей в учебной деятельности оказывается отметка и потребность в одобрении со стороны взрослых, а не стремление быть на уров­не собственной самооценки. Подросток ориентирован в боль­шей степени на внеучебпые достижения в школе: общение со сверстниками, стремление занять определенное место в систе­ме школьных отношений.

3. Осознаваемые и реально действующие мотивы развива­
ются несинхронно. Реально действующие мотивы преоблада­
ют над осознаваемыми нравственными нормами. Такие учащи­
еся отличаются низким уровнем воспитанности, они знают, как
себя надо нести, но в реальном поведении игнорируют данное
знание.

Кроме того, может иметь место общее недоразвитие моти-ванионной сферы ш кольника на фоне достаточного для успеш­ного обучения в средних классах (и даже высокого) уровня раз­вития интеллектуальной сферы. Подросток может уЧ иться хо­рошо, по, не хочет. У него отсутствует интерес к учебной деятельности, он не проявляет познавательной активности, выбирает легкие пути для достижения цели, стремится полу­чить быстрый результат без какого-либо напряжения.

В средних классах подобное отношение к учебной деятель­ности часто формируется у подростков, которые начали испы­тывать трудности в учении после перехода из начальной шко­лы в среднюю.

Интеллектуальная пассивность

Интеллектуальная пассивность или, иначе, «умственная лень» (Юркенич В. С, 1980) отрицательно сказывается на успевае­мости школьника, что связано с особенностями учебной дея-

тельности, которая прежде всего является познавательным про­цессом.

Причины интеллектуальной пассивности различны и, оче­видно, в большинстве случаев связаны не столько с отклонени­ями в развитии, сколько с недостатками обучения и воспита­ния. Проявляясь как негативные тенденции развития мотива-циоппо-потребностжж сферы личности, интеллектуальная пассивность может быть общей и частичной. ] (еелвдняя вызы­вает избирательное отношение к учебным предметам и видам деятельности.

Мнение ученых

По мнению некоторых исследователей (Орлова Л. В., 1991), воз­никновение интеллектуальной пассивности, появление се первых симптомов уходит своими корнями в раннее и дошкольное дет­ство. В младшем школьном возрасте «умственная лень* может проявляться уже достаточно ярко, а условия обучения и воспи­тания в начальной школе могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие познавательной потреб­ности школьника. Это влияние может либо сглаживать, либо, наоборот, усугублять интеллектуальную пассивность, формируя. к началу обучения в средних классах у подростка достаточно ус­тойчивый стереотип, отражающий его отношение к учебной ра­боте и умственному напряжению.

Интеллектуальная пассивность оказывается мощным фак­тором, накладывающим отрицательный отпечаток на активно формирующуюся мотивационно-потребностную сферу лично­сти подростка. В дальнейшем интеллектуальная пассивность, превращаясь в устойчивую личностную черту, определяет воз­можности человека в решении различных задач, требующих умственного напряжения и работоспособности.

Психическое развитие интеллектуально пассивных школь­ников имеет свои отличительные черты. Среди них значитель­но больше учащихся с низким и средним уровнем развития вербально-логического мышления — 54 и 33% соответственно (Орлова Л. В., 1991). Другим характерным показателем, свой­ственным интеллектуально пассивным школьникам, является негативное отношение к любой деятельности, связанной с ум-рвеннои работой, низкая работоспособность в этом виде дея-№лыгости, отсутствие «умственногоудивления». Большинству

' П СИ ПОЛО Ч нолрЕСТКН

Глава 7

Подросток и школа

 

из них (75%) не нравятся трудные и проблемные задания. Они предпочитают задания легкие, маленького объема и знакомые (т. е. такие, которые прежде уже выполнялись, или очень похо­жие на них); стремятся как можно чаще шепользоваться помо­щью учителя или родителей.

Существенным фактором, влияющим на возникновение интеллектуальной пассивности, является познавательный кли­мат семьи. По данным Л. В. Орловой (1991)только 17% интел­лектуально пассивных школьников имеют хорошие показате­ли познавательного климата в семье, а 28% из них — вообще неудовлетворительные. Для последних характерны наличие в сем № избыточной поверхностно-развлекательной информации, а также субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении. Интеллектуальная пассивность не всегда является прояв­лением негативной тенденции развития мотива цион но -потреб -постной сферы. Иногда она может оказываться следствием не­достаточного развития опера 11 ио] i ал ьн о-технических механиз­мов интеллектуальной деятельности. В этом случае в основе ее развития лежат пробелы в знаниях, неумение применять их на новом материале; отсутствие умений и навыков организации учебной работы; отсутствие при нычки самостоятельного выпол­нения задания.

Не сформированное™ компонентов учебной деятельности Уровень развития операциональной сферы школьника отражает степень сформированное™ у него основных компонентов учеб- ной деятельности: необходимых учебных действий, умений и навыков, учебных потребностей, полноты знаний, приемов са­моконтроля и т. д. (Давыдов В. В., ] 986).

Недостаточная сформироианность основных компонентен учебной деятельности негативно сказывается на успешности усвоения знаний в средних классах, где от подростка требуется значительная самостоятельность и ответственность в органи­зации собственной учебной деятельности. Трудности учения такого школьника выражаются прежде всего в том, что он не умеет учиться, даже если очень этого хочет.

Отсутствие четко сформированных учебных действий ча­сто при водит к тому, что знания усваиваются подростком нера­циональным способом. Они механически запоминаются беа смысловой обработки. Соответственно теряется осознанное отношение к знаниям, которые превращаются в воспроизводи-

муюинформацию без возможности их применения и новых ус­ловиях. Усложняющаяся от класса к классу программа не по­зволяет успешно использовать знания только репродут пины м способом, а требования, предъявляемые учителями, все боль­ше и больше подразумевают активное, творческое и межпред-метпое использование усвоенных знаний и продуктивный ха­рактер их усвоения, когда создается новое знание или новый способ решения задачи самими учащимися.

Отсутствие умений организовывать усложняющуюся по- знавателы iyio деятельность снижает ее эффективность, не при­нося никакого удовлетворения самому подростку.

Недостатки в развитии познавательных процессов

Недостатки в формировании познавательной сферы у учащих­ся средних классов ведут к тому, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены и выработаны в должной мере. Соответственно, не обеспечива­ется требуемая подготовка школьников, что проявляетеяв низ­кой успеваемости, качестве знаний, отношении к учебе и шко­ле, отражается на характере взаимоотношений со сверстника­ми, учителями и родителями.

Недостатки в развитии познавательной сферы школьни­ков обычно проявляются:

—в слабой сформированное™ различных мыслительных операций;

—в преобладании механического типа запоминания над смысловым:

—в низкой концентрации и устойчивости внимания;

—в недостаточном объеме внимания.

Исследования ---------------------------------------------------------------------

Исследования, проведенные среди учащихся седьмых и восьмых классов (Яковлева Е. Л., 1984), показали, что только 14% семи­классников и 16% восьмиклассников обладают высоким уровнем развития интеллектуальных умений и навыков, т. е. у них сфор­мированы умения анализировать, обобщать, устанавливать при­чинно-следственные связи в материале, заданном в вербальном ил и невербальном плане. Более 30% школьников имеют диспро­порции к развитии интеллектуальной сферы, когда хорошо сфор­мированы одни навыки (чаще веет вербальные), которые и ио-■ шоляют учиться успешно, но отстают в развитии другие, что не

Глава 7

дает возможности справиться с некоторыми заданиями. А 32% учащихся седьмых классов и 22% учащихся восьмых классов не имеют необходимых умственных умений и навыков, обеспечи­вающих им успешность учебной деятельности. Их учебные ре­зультаты по предметам оцениваются в пределах 3.1-3.5 балла, Хуже всего у подростков развиты умения классифицировать и обобщать.

Исследование уровня развития памяти подростков (Аки­мова М. К. и др., 1884) показывает, что большинство подрост­ков не владеют основными приемами смыслового запоминания (составление плана, выделения основной мысли, установления связей между новым и уже известным материалом и т. д.). Лишь немногие из них владеют приемом группировки (классифика­ции и систематизации) материала, используя наиболее простые приемы запоминания в своей работе: читаю, подчеркиваю, ста­раюсь запомнить смысл, несколько раз повторяю про себя и т. п. В результате на выучивание учебного материала тратится очень много времени, что приводит их к переутомлению.

Основные причины слабого развития интеллектуальных умений у многих школьников средних классов:

1. Отсутствие необходимых знаний в определенных облас­тях (основных понятий, их свойств и характеристик), не полу­ченных на предыдущих этапах.

2. Отсутствие полноценного владения некоторыми логи­ко-функциональными отношениями между словами, обознача­ющими понятия и свойства предметов (т. е. слабо развита речь и ее отдельные компоненты).

 

3. Ригидность и шаблонность подходов к решению задач, основывающихся на математическом и цифровом материале.

4. Нес формирован ость умения выделять существенные признаки понятий.

5. Доминирование особенностей мышления, характерных для младших школьников и младших подростков: ассоциатив­ность, недостаточно глубокий анализ понятий, подмена одного функционального отношения другим, более распространенным в собственном практическом опыте.

У школьников с недостаточным развитием интеллектуаль­ных умений постепенно снижается успеваемость:

1. Образуется пробел в знаниях, который препятствует ус­воению нового материала.

 

Подросток и школа

2. Замедляется развитие свойств умственной деятельно­сти, таких как активность, подвижность и самостоятельность.

3. Закрепляются дефекты внутренней организации и уп­равления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоя­тельной рефлексии на решение учебных задач, на оценку тре- бований к успеваемости.

4. Налает познавательная мотивация и интерес к изучае­мому предмету.

5. Постепенно формируется иная мотивация (иная систе­ма оценки и активности); ее появление сочетается с уклонени­ем от активной умственной деятельности, нарастает интеллек­туальная пассивность.

6. Теряется вера в себя или в нужность приобретаемых зна­ний; ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новы й материал и все его усилия обречены на провал; он начи­нает тяготиться учебными обязанностями.

7. Изменяется социальный статус ученика в классе (Ши­лова Т. А., 1995. С. 15).

Эти спонтанно возникшие последствия отражаются не только на успеваемости, они сказываются на поведении подро­стка, отчуждении его от школы.