Внешние и внутренние мотивации

котив может характеризоваться не только количественно (по

.принципу «сильный—слабый»), но и качественно. В этом пла­не обычно выделяют интримсивпую, т. с. внутреннюю, и экст-рнненвную, т. е. внешнюю мотивацию. При этом речь идет об ■гношении мотива к содержанию деятельности. Если для лич­ности деятельность значима сама по себе (например, удовлет­воряется и оз на нательная потребность в процессе учения), то говорит о внутренней мотивации. Если же значимы другие по­требности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах.

Уже классический закон Иеркса—Д одеона, сформулиро­ванный несколько десятилетий назад, установил зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше сила мо-

— внешняя мотивация, при которой значима не деятель­ность сама но себе, а удовлет­ворение других потребно­стей.

гивации, тем выше результа­тивность деятельности. Однако прямая связь сохраняется лишь До известного предела: если по достижении некоторого опти-

Глава 10

Мотивация учебы и выбора профессии

 

ЗаконЙеркса—Додсона--- — чем выше мптииация, тем выше результативность дея­тельности. Однако прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровни сила мотивации продолжает уве­личиваться, то эффектив­ность деятельности начинает падать.

мального уровня сила мотива­ции продолжает увеличивать­ся, то эффективность деятель­ности начинает падать.

Однако, качественная ха-■ рактсристика мотивов чрезвы­чайно важна, так как, напри­мер, на познавательную моти­вацию рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона не рас­пространяете я. Следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотива­ции не приводит к снижению результативности учебной дея­тельности. Именное познавательной мотивацией (не с мотива­цией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (Матюшкип А. М.).

Какого-либо единства взглядов но вопросу о том, чем раз­личается интринсивно и экстринсивно мотивированное пове­дение, до сих нор не существует. Общим для всех концепции является лишь понимание внутренне мотивированного пове­дения как совершающегося ради себя самого или ради тесно г ним связанных целевых состояний, как не могущего быть лишь простым средством достижения инородной по отношению к такому поведению цели.

Мнение ученых

М. Чикжеитмихали также предложил в качестве характеристи­ки и шр и не ив ной могиканин определенное состояние «поток*. «Поток» представляет собой радостное чувство активности, ког­да индивид как бы полностью растворяется в предмете, с кото­рым имеет дело, когда внимание всецело сосредоточивается на занятии, и это заставляет его забывать о собственном Я, т. е. мотив тогда, будет внутренним, когда человек получает удовлет­ворение от самой деятельности, когда он полностью погружает­ся в переживание продвигающегося вперед действия (но: X. Хек-хаузен, 1986).

Осознание определяющего значения мотивации для учеб­ной деятельности привело к формулированию принципа моти вациониого обеспечения учебного процесса (Гребешок О. С).

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целе­направленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управ­лять формированием мотивов учебной деятельности еще труд­нее, чем формировать действия и операции (Маркова А. К., 1983).