Стереотипы в восприятии школьников учителем

При восприятии учителем плохого ученика преобладает нега­тивная оценка его личностных качеств, а отличника учится наделяют положительными чертами. Такая стереатипиаадия

■ Образ ученика глазами подростка

Любознательный

О Образ ученика

Ответственный (сознательный и дисциплинированный)

Чуткий, отзывчивый

Скромный

Стремите» к успанам в V4«6e

глазами учителя

Сшосгонтвльный

v «ческий и сообразительный

Общительный
Эмоциональное поле \ Интеллектуальное поле -,

Рис. 7.4. Образ ученика глазами школьников и учителей

учеников происходит в более чем 76% случаев. Основная при­чина стереотипного восприятия школьников заключается в том, что учителя не имеют достаточно четкой, конкретной цели на­блюдения и изучения своих учеников. Ограничиваясь некото­рым объемом знаний о своих подопечных, они опираются не столько на конкретные факты, сколько на субъективные оцен­ки поведения школьников и свое к ним отношение.

С опытом работы у педагога усиливается стереотипизация школьников, приобретает определенную схематическую кон­струкцию, которая облегчает ему ориентацию в сложных педа­гогических ситуациях.

Типизация школьников. По данным некоторых исследова­ний (Митина Л. М., 1991), схематическая типизация школьни­ков учителями сводится к пяти следующим типам.

Первый тип. Ученики-отличники, сотрудничающие с учи­телем. Обычно это школьники, которые являются гордостью учителя.

В общении с учениками-отличниками педагоги стремятся проявлять как можно больше положительных эмоций и чувств: их хвалят, побуждают остальных брать с них пример, к ним про­являют доверие, поручают почетные обязанности, предсказы­вают великолепные перспективы в учебе и в жизни и т. д. Слу­чающиеся же неудачи и неуспехи воспринимаются как прояв­ления и ременного недомогания или досадного недоразумения.

Глава 7

Подросток и школа

 

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способны­ми или просто талантливыми, но в определенном смысле труд­ными (ненадежными, недисциплинированными, работающими не систематически, ленивыми и т. д.).

С учениками такого типа общение педагога происходит ло двум направлениям;

1. Учитель стремится не замечать недостатки в поведении ученика, компенсируя их своим восхищением способностями и перспективами возможных достижений школьника {«если такой ребенок захочет, он все сможет*). Бутом случае ему про­щаются школьные недоделки и трудности характера.

2. Второй вариант взаимодействия с таким учеником про­исходит по сценарию, когда плохое поведение и безответствен­ное отношение к учебе задевают педагога и он, стараясь не за­мечать способностей школьника, использует любую возмож­ность, чтобы показать, как «преступно и халатно» ребенок ими распоряжается. Более того, иногда конфликт заходит так глу­боко, что учитель старается поставить подростка и такую ситу­ацию, в которой всячески демонстрирует отсутствие у него спо­собностей.

Третий тип. Хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, посчитаю щисси малоспособными и имеющие слабую успеваемость. Учи­теля не ждут от них больших успехов, но тем не менее проявля­ют к ним определенную симпатию и стремятся компенсировать их учебные неуспехи доброжелательным отношением к ним.

Взаимоотношения с дисциплинированным, но считающим­ся малоспособным школьником строятся по принципу сочув­ствия, содействия б обмен па послушание и покладистость. Та­кой стиль взаимодействия с учителем вызывает у подростка привыкание к слабым результатам, а уверенность педагога и невозможности ребенка достичь большего приводит к осозна­нию учеником своей бесперспективности и формированию оценки себя как неспособного челоиека.

Четвертый тип. Явно проблемные ученики, с которыми у учителей постоянно возникают противоречия и конфликты. Складывается впечатление, что если бы их не было i классе, то Все было бы хорошо.

Проблемные ученики вызывают у учителя в подавляющем большинстве случаев отрицательные ямоции и чувства: их иака-

зывают, угрожают, недооценивают, оскорбляют И унижают, предсказывают жалкое будущее, приводят в качестве дурного примера, им не доверяют, игнорируют и лишают любых поощ­рений. Успех такого ученика в учебе или поведении расценива­ется учителем как ухищрение, уловка и воспринимается им с повышенной подозрительностью и недоверием.

Пятый тип. Это ученики, которые мол yi быть обозначены как неопределенная, слабо дифференцируемая i рутша. В эту группу входят ученики, которые практически не привлекают к себе внимание учителя. Таких школьников учителя обычно плохо запоминают, часто путают, из какого они класса, «А» или «Б», и как их зовут.

С учениками, относящимися к пятому типу, у педагогов практически отсутствует какое-либо взаимодействие. Они про­сто их не замечают. Проблемы, достижения и трудности в обу­чении, поведении, взаимоотношениях с одноклассниками ос­таются за пределами внимания учителя. Такие школьники от­сутствуют и его профессиональном сознании.

Последствия стереотипного восприятия школьников. Схе-матичеекнй подход к ученикам, обезличивающий взаимодей­ствие к процессе обучения, негативно сказывается на личност­ном развитии учащиеся независимо оттого, относятся ли они к группе отличников или проблемных детей (Митина Л. М., 1991),

'Гак, избирательное позитивное внимание учителя к под­росткам 11ервого типа облегчает им путь к достижению успехов в учебе, часто способствует формированию таких отрицатель­ных черт характера, как эгоизм, надменность, заносчивость, излишняя самоуверенность и завышенная самооценка.

Постоянное «прощение» безалаберности и беспечности способных, но недисциплинированных учащихся приводит к еще большему развитию безответственности, презрительному отношению к работе, труду других людей. Если же способных, но неактивных и недисциплинированных подростков, достав­ляющих различные хлопоты и неприятности, педагог причис­ляет к группе проблемных школ ьн и ков, то происходит форми­рование смыслового барьера между учеником и учителем, воз­никает еще большая конфронтация с преподавателем, в результате которой только закрепляются неадекватные формы поведения.

Глава 7

Подросток и школа

 

педагога. В условиях, когда педагог фактически всегда являет­ся объектом оценок со сторон ы детей (особенно подростково го возраста), подобная открытость свидетельствует о высоком профессионализме учителя не только как «источника знаний», но и как зрелой личности (Рыбакова М М., 1990). Школьные проблемы подростков Уже С ПЯТОГО класса трудности в обучении и воспитании школь­ников начинают нарастать год от года. Подобная тенденция была отмечена педагогической общественностью еще пятьде­сят'лет назад.

Благосклонность к учащимся, не доставляющим хлопот учителю и готовым выполнить любую его просьбу, оборачива­ется снижением уровня требований и результативности. В кон­це концов подростки утрачивают потребность активно стре­миться к успеху и улучшению своих учебных достижений, пред­почитая хорошие отношения в педагогом умственному напряжению.

В наиболее худшем положении из-за шаблонного подхода к школьникам оказываются так называемые проблемные уча­щиеся. Подозрительная позиция учителя, отсутствие доверия и какой бы то ни было помощи с его стороны способствуют воз­никновению все новых и новых проблем в учебе и поведении подростка, а также дальнейшему нарастанию негативного на­пряжения между ним и учителем. Позитивные перемены про­блемного ученика в этом случае практически невозможны.

Учителя, чье общение с подростками отличается шаблон­ностью, предпочитают опираться в большей степени на соблю­дение правил предписанного ролевого функционирования, а не на реальные отношения, за которыми стоит конкретная лич­ность школьника. Они любят констатировать различные осо­бенности подростков, описывать поведение школьников в тел или иных ситуациях, но крайне редко могут указать вероятные психологические причины такого поведения, провести анализ мотивов поступков, учебы и других видов деятельности. При­чинами стереотипного подхода к построению взаимоотношений с подростками могут оказаться различные личностные особен­ности учителя, такие как эмоциональная неустойчивость, зам­кнутость, стремление к доминантности, подозрительность, по­вышенная тревожность, «защитная?• позиция по отношению к окружающим (Юдина Е. В., 2001, Середа Е. И., 2002).

Педагоги, которым не свойственно «типизировать» уча­щихся, а их, по результатам исследований, около 25% среди преподавателей (Митина Л. М., 1991), стараются относиться к каждому подростку как к личности. Они строят свои отноше­ния с детьми исходя из принципов уважения и понимания. Индивидуальные проявления школьников воспринимаются ими как норма, а не как отклонения от нее.

Такие учителя всегда открыты для общения, предпочита­ют вести с подростками диалог, готовы получать от них обрат­ную связь, в том числе и в форме оценок личностных качеств

Исследования

Исследование, посвященное «проблеме пятых классов» (имеются в виду шестые клас­сы в нынешней системе обра­зования), отражает параста- ниедтроблеы в школьном обу­чении следующим образом: «...в период обучения в пятом классе упрямиться стали уча­щиеся в среднем в 6 рая чаще, чем это наблюдалось в четвер­том классе; в К) раз возросло количество случаев противо­поставления себя учителям; в 7 раз увеличилось число ре­бят, в поведении которых про­явилось стремление посту­пить вопреки чужой воле; в 9 раз чаще наблюдалось брави­рование недостатками и в 5 раз чаще — своеволие; нако­нец, в 42 (1) рала больше ста­ло недостаточно мотивиро­ванных поступков... сопро­вождающихся снижением успеваемости и рядом других от р и нательных явлений...» (Краковский А. П., 1970).

--------- Подростковый кризис

— психологический фено­мен, выражаюши йся в сосре­доточении резких и капи­тальных сдвигов, изменений и переломов в личностном развитии подростка, во вре­мя которого происходит пе­рестройка внутреннего пере­живания школьники, опреде­ляющего его отношение к окружающим людям, изме­нение потребностей и побуж­дений, движущих его поведе­нием. Противоречивость его положения (между миром детей и миром взрослых), со­ставляющая суть подростко­вого кризиса, выражается о обострении личностных осо­бен ностей и реакций подро­стков на воздействия извне, протекает в острой форме, порождает сильные эмоцио­нальные переживания, нару­шения в поведении и взаимо­отношениях со взрослыми.

Глава 7

Подросток и школа

 

В настоящее время «проблема пятых классов*, обуслов­ленная вступлением школьником в младший подростковый воз­раст и началом подросткового кризиса, точнее, его предкрити- ческой, негативной фазой, перестала быть настолько острой. Сегодня подавляющее большинство педагогов ощущают свою профессиональную компетентность при работе с младшим! подростками, знают, почему могут возникнуть те или иные ос­ложнения в общении с учащимися, умеют с ними справиться.

Статистика----------------------------------------------------- ^ ---------------- —

Из года в год трудности it обучении подростков нарастают, за­хватывая вес большее количество педагогов, имеющих различные сложности в обучении школьников. В результате только 18% пре­подавателей отмечают, что работа ни с одним ил подростковых классов не представляет для них проблемы, 76% классных руко­водителей называют трудным тот или иной класс, причем IX — пятый класс; 12% — шестой; 20% — седьмой; 29% — восьмой; 31% — девятый (Масгутова С. К, 1988).

Сегодня оеншную проблему в обучающем и воспитатель­ном плане стали представлять подростки иосьмых-девятых классов, проходящие так называемую посткритическую, пози­тивную фазу подросткового кризиса. Именно в общении с эти­ми подростками учителя наиболее часто не владеют ситуаци­ей, проявляв свою профессиональную и личностную беспомощ­ность.

Как показывают исследования (Масгутова С. К., 1988). основные проблемы школьников пятых-шестых классов явля­ются обычными школьными трудностями. Но мнению учите­лей, они «не приспособлены к длительному труду*, «не умеют управлять собой», «не способны самостоятельно мыслить* и т. д. Возникновение этих проблем педагоги обычно связывают с недоработками начальной школы.

К седьмому классу диапазон проблем расширяется. Под­ростки становятся «неуправляемыми*, «заносчивыми*, «наглы­ми», «ужасно себя ведут*, причем «слово и убеждение на них не действуют». Объяснение подобным сложностям педагоги находят не в собственных педагогических упущениях, а в осо­бенностях подросткового возраста: «промежуточном положе­нии подростка», «уже не ребенок, но еще и не взрослый», в «фи­зиологической перестройке его организма*.

Самые «трудновоспитуемые» — это восьмые-девятые клас­сы. Учителя отмечают их как «крайне самолюбивых», «выпя­чивающих свое Я». Они «как оголенные провода», «сознатель­но делают не то, что думают». Кроме того, как показывают мно­гочисленные наблюдения и исследования, педагоги оценивают старших подростков как уже сформировавшихся людей с ус­тойчивыми чертами личности и поведения. Причем эти оценки чаще всего даются в крайне агрессии но-обвинительной форме: «да все они наркоманы», «девочки распущенные, спят с кем попало». «Иванов - бездарность», «Николаева ничем не инте­ресуется, кроме косметики и ночных клубов».

Ученики в оценке учителей

Сравнительный анализ личностных изменений, происходящих с подросткам и от класса к классу, показывает, что учителя пре­красно замечают как положительные, так и отрицательные из­менения, отличающие старших школьников от тех, кто на год младше. При этом интересен тот факт, что число высказыва­ний о положительных изменениях последовательно убывает, а отрицательных от к класса к классу возрастает. Эта тенденция в общих чертах отражает склонность педагогов видеть личност-:ное развитие младших подростков как накопление позитив­ных черт характера, а личностное развитие старших подрост­ков как накопление нежелательных качеств личности и пове­дения (Прихожан А. М, Толстых Н. Н., 1990).

Наиболее важным фактором в оценке личностного разви­тия школьника, по мнению педагогов, является успеваемость (Шилова Т. А., 1995). Такая позиция учителей связана с тем, что для них подросток прежде всего школьник. Соответствен­но главное требование к подростку — овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, определяющих его дальней­шее полнопенное участие в жизни общества. Это требование, включенное н более широкий контекст культурных традиций с высокой ценностью образования вообще, делает проблему уче­ния, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте (Рабочая книга школьного психолога, 1991).

Обычно учителя делят класс па «сильных», «средних» и «слабых» учеников, в зависимости от уровня успеваемости. Как правило, такое разделение происходит в интервале от двух-трех мест [ев до полугода начиная с того момента, когда педагог впер-

Глава 7

Подросток и школа

 

вые приходит работать в класс. «Сильные» учащиеся характе­ризуются учителями как трудолюбивые, способные и умные, «слабые» — как норадивые, неуспенающие. малоспособные, те, кому учеба не дастся. Особую категорию состаиляют так назы­ваемые «средние» ученики, которые для учителей представля­ют группу «медлительных», «Сереньких», «Лениных», «никак себя не проявляющих», «посредственных» учащихся.

П си хо л ого-педагогическое консультирование ----------------

«Средний» ученик — это особая категория школьннкои подрост­ковых классов. Обычно они составляют более половины всех учащихся класса. Не имея ярких учебных достижений, но обла­дая достаточным уровнем интеллектуального развития, «сред­ние» учащиеся представляют собой нераскрытый потенциал клас­са, с которым необходимо работать, обращая внимание на личност­ные особенности каждого ученика.

Например, если самооценка школьника гораздо выше оценки его учителем, то это приводит к нарастанию неудовлетворенности и отчуждения у ребенка. Таким подросткам не нравится в шкоде, но их внешкольная жизнь обычно чрезвычайно насыщена. Они занимаются в различных секциях, посещают другие образователь­ные учреждения. Близкое энакомст но с такими подростками по­казывает, что они обладают довольно глубокими знаниями во многих областях и при этом отличаются повышенной чувстви-Кяищстъю к одобрению или неодобрению взрослого. Приблизительное совпадение самооценки «среднего» ученика с оценкой ого учителем создает благоприятный фон для личност­ного развития полростка. Таким детям нравится ходить в школу, но они недовольны тем, что их редко спрашивают, «на них мало обращают внимания». Обычно таких подростков отличаеч повы­шенная самокритичность, особая эмоциональность и потребноа ь iso внимании и поддержке.

Трудности в обучении подростков

В психологии накоплен значительный опыт по изучению неус­певающих и слабоуспевающих школьников (3. И. Калмыкова, А. М. Гельмонт, Ю. 8. Гильбух, Л. С. Славина, Н. И. Мурачкон-с кий, Н. А. Менчинская, Л. В. Орлова, Т. А. Шилова, Г. П. Анто­нова и др.), на основе которого разработаны различные типо­логии и классификации учащихся, испытывающих трудности в обучении.

Например, А. М. Гельмонт в своей классификации делит всех неуспевающих и отстающих в учении школьников по трем специфическим категориям — от йолее СЛОЖНОГО и серьезного характера и степени неуспеваемости к более легко преодоли­мой (Гельмонт А. М., 1954. С. 11-18). В основу данной класси­фикации положен психологический критерий, определяющий [степеньлегкости (трудности) преодоления неуспеваемости.

Другая классификация, предложенная Н. И. Мурачковским (Мурачковский Н. И., 1967, 1977), описывает три типа неус­певающих школьников в зависимости от сочетания определен­ных свойств личности:

—особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

—направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению;

—качества самоорганизаци и школьника.

Деление на типы проводится в зависимости от соотноше­
ния мерных двух свойств. Третье свойство личности — самоор­
ганизация по мнению Н. И. Мурачковского, не оказывает
влияние на дифференциацию неуспевающих школьников по
группам, гак как ее отсутствие или недостаточная развитость
является общей чертой для всех школьников пятых-восьмых
классоп, не..... тыкающих трудности в обучении.

В классификации, предложенной Л. С. Славиной, выделя­ется пять групп неуспевающих школьников (Славина Л. С, 1961):

1. Школьники, трудности [i учении которых обусловлены неправильным отношением к учению.

2. Школьники, испытывающие трудности в усвоении учеб­ного материала из-за отсутствия способностей.

3. Плохо успевающие школьники с несформированными навыками и способами учебной работы.

i 4. Учащиеся, не умеющие трудиться.

5. Школьн ики, трудности в учении которых вызваны отсут­ствием познавательных и учебных интересов.

Основные факторы школьной неуспеваемости ^в подростковом возрасте

Основными факторами, способными стать причинами школь­ном псу, нс-ваемости и подростковом возрасте, являются следую­щие:

Глава 7

Подросток и школа

 

1. Особенности учебной деятельности в средних классах. Учебная деятельность в средних классах требует от ребенка умения самостоятельно мыслить, организовывать свою позна­вательную деятельность, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы решения учебных задач, кон-тролиропать и оценивать спою работу. Многие подростки ока­зываются не готовыми к выполнению новых форм учебной дея­тельности (Возрастная и педагогическая психология, 1999).

2. И ной тип взаимоотношений с учителями в средних клас­сах. Ситуация несовпадения стилей отношений с детьми учи­теля начальной школы и классного руководителя средней до­статочно типична (Рабочая книга школьного психолога, 1991). Демократизм педагога средней Школы часто воспринимается как либерально-попустительский стиль взаимоотношений. Кро­ме того, представляет некоторую трудность необходи мость при­способления сразу ко многим учителям с различными требова­ниями.

3. Недостатки в формировании отдельных познавательных
процессов, затрудняющие усвоение учебной программы (Аве­
рин В. А., 1994). Исследования показывают, что только 50%
тринадцатилетних школьников достигают к этому возрасту
уровня, гарантирующего нысокоуспешную интеллектуальную
и учебную деятельность. Недостаточно развитыми оказывают­
ся умения обобщать и классифицировать, В целом продолжает
преобладать наглядно-действен нос (практическое) и наглядно-
образнос мышление, а умение действовать в уме у 58% подрост­
ков вообще не сформировано.

4. Эмоциональные расстройства (Диагностика школьной
дезадаптации, 1993). В ходе бурного роста и физиологической
перестройки организма у подростков часто возникают необос­
нованное чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрес­
сивные состояния, обостряются разного рода патологические
реакции. Даже совершенно здоровых подростков характеризу­
ет предельная неустойчивость настроений, поведения, посто­
янные колебания самооценки, ранимость и неадекватность ре­
акций (Психологические программы развития..., 1995).

5. Пробелы в знаниях и отставание в усвоении учебных
программ. Нссформированность умений и навыков и отсутствие
знаний, которые должны были быть усвоены на предыдущих
этапах обучения, делают невозможным движение школьник;'

вперед. Новый материал оказывается непонятным или недо­ступным для понимания, обусловливая дальнейшее отставание подростка в ходе обучения.

6. Отношение родителей к обучению в школе (Крайг Г., 2000) и ситуация внутри семьи подростка. Безразличное отно­шение родителей к успехам ребенка и школе снижает ценность образования в глазах подростка. Напряженные отношения меж­ду родителями и педагогическим коллективом способствуют вовлечению в конфликтную ситуацию не только взрослых, но и подростка, который вынужден запять чью-либо сторону. Скла­дывающееся противоборство отвлекает школьника от учения, его внимание концентрируется не на учебных достижениях, а на оценивании поведения взрослых. Подобная ситуация скла­дывается, если конфликт затрагивает внутрисемейные отноше­ния. Разлад в семье оказывается мощным фактором, способным сказаться на успеваемости ребенка.

Перечисленные факторы необходимо рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте.

Исследования ---------------------------- —_----------------------------------

Исследования, кроне денные среди учащихся средних классов (Масгутова С. К., 1988), показывают, что только некоторые на них — от 2,1 до 4,7% - не испытывают затруднений в процессе уче­ния. Многим школьникам их высокие достижения даются край­не нелегко. Постоянное умственное напряжение, связанное с тща­тельной подготовкой домашних заданий, на фоне треног и вол-пений за учебные результаты приводит к так называемому о перегоранию». Подростки физически и умственно устают, ста­новятся раздражительными или равнодушными, теряют интерес к жизни.

Причины неуспеваемости по мнению самого подростка

Причины снижения успеваемости в средних классах подрост­ки видят прежде всего в себе. В качестве основной причины ими называется отсутствие каких-либо способностей: «плохая па­мять», «слабое внимание», «неумение думать» и т. д. (Рабочая |Ншга школьного психолога, 1991). Причем если младшие под-Ростки говорят о том, что у них «не хватает знаний и умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «без-

Глава 7

Подросток и школа

 

волие», говорят о своем стремлении улучшить память, внима­ние, мыслительные возможности.

Анализ высказываний младших подростков о причинах своей неуспешности показывает, что такой вывод о себе школь­ники делают после постоянных упреков взрослых (родителей или учителей) относительно их способностей.

Исследования ---------------------------------------------------------------------

В одном из исследований было наказано, что 20% школьников недооценивают свои реальные способности. Эти лети просто не ожидают от себя многого и удивляются, если время от времени их оценки оказываются высокими (Краиг Г., 2000).

Неверие в собственные силы, основанное на авторитетном мнении педагога или родителей, оказывает отрицательное вли­яние на результат учебной деятельности подростка, снижая ее успешность. Этот же эффект влияния авторитетного мнения, получивший в психологии название «эффект Розенталя», про­является в повышении результативности, если убедить подро­стка в обратном (Прихожан А. М., Толстых Н. Н., 1990).

"Эффект Розенталя»---------- — психологический фено­мен, характеризующий эф­фект влияния авторитетного мнения на результативность деятельности человека. Пера и возможности личности, убеждение ее в способности добиться поставленной цели, вне зависимости от действи­тельных способностей, про-яиляется в повышении ре­зультатов и достижений, и наоборот, Такая ответная ре­акция объясняется стремле­нием личности подкрепить социальные ожидания аито-ритетного длянее человека.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей и уче­нии подростки называют сложность учебной программы йот-дельных предметов, Интерес­но, что родители «недоступ­ность программы» и «высокие требования школы* называю! в качестве ведущей причины трудностей в обучении и толь­ко i юсле нее ссылаются на спо­собности собственных детей. Программа обучения в школе действительно является очень насыщенной как с точки зре­ния содержания учебных пред­метов, так и с точки зрения учебных часов.

Третьей по значимости причиной, выделяемой подро­стками, является профессио­нальная некомпетентность пе-

дагогов, которые «не умеют объяснять», «сразу ставят двойки*, «кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь» и т. д. Ко­личество подобных высказываний оказывается максимальным в восьмом классе (Масгутова С. К., 1988).