Обученность и обучаемость школьников

Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учителя, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом развитии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, прежде всего диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогической профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо прежде всего уметь их изучать.

Этот блок профессиональной компетентности, как и предыдущие, будем рассматривать по тому же плану: профессиональные знания учителя, используемые для анализа обученности и обучаемости; необходимые педагогические умения, профессиональные позиции и психологические качества. Начнем с профессиональных знаний.

В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содержание каждого из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность — это те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?

 

Обученность, в нашем понимании, включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность — это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Обучаемость — это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. Обучаемость — это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность — это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость — характеристика его потенциального развития.

Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.

Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) — это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают центральное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.

2. Но знания не существуют в голове ребенка вне той деятельности, которая привела к их усвоению. Поэтому при анализе обученности надо обязательно знать состояние тех видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мне-мической и др.) ученика, которые обеспечили их усвоение. Этому пласту, компоненту обученности психологи придают большое значение, в школе же его роль оценивают недостаточно.

Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недостаточность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способах деятельности и методах познания и др.);

2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание,

 

понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание);

3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продуктивный поиск новых способов решения);

4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запоминания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.

Следующий «пласт» обученности — состояние видов деятельности — также имеет свои психологические показатели. Покажем это на материале учебной деятельности учащихся, включающей в себя такие звенья, как учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).

1. Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий и упражнений на уроке проходит следующие этапы: понимание учеником готовой задачи, поставленной учителем; принятие и переопределение задачи для себя в соответствии с уровнем своих притязаний; самостоятельная постановка учеником одной или нескольких учебных задач.

2. Становление учебных действий как преобразований учеником изучаемого материала (языкового, математического и т. д.) также проходит ряд этапов:

1) выполнение отдельных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование и др.) и операций внутри них;

2) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых с одной задачей и слитно объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы).

Овладение приемом выражается, по Н. А. Менчинской, в умении ученика рассказать своими словами о последовательности действий и применить их. По Д. Б. Эльконину, важным показателем усвоения является поиск и сопоставление школьниками нескольких вариантов способов решения одной задачи, различение способа решения и результата;

3) осуществление этих способов, приемов, методов должно быть быстрым, правильным и автоматическим (умения и навыки);

4) устойчивое сочетание ряда индивидуально окрашенных способов учебной работы и их повторение может привести к

 

появлению индивидуального стиля учения школьника, тесно связанного с его психофизиологическими особенностями.

Таким образом, выполнение каждого действия учителю важно проводить от отдельных операций и действий к приемам, способам и затем к умениям, навыкам. Несформи-рованность умений и навыков свидетельствует о пропуске предыдущих звеньев в их формировании.

3. Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.

Существуют разные виды самоконтроля:

самоконтроль итоговый, как оценка учеником полученного им результата на основе сопоставления с образцом;

самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;

самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).

Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); общей, глобальной (оценка учеником своей работы в целом) и детальной, дифференцированной (оценка учеником отдельных сторон и аспектов своей работы).

Учебные действия, как и знания, могут быть реализованы на разных уровнях (репродуктивный — как выполнение типовых действий по инструкции или по образцу, и продуктивный — как самостоятельный выбор или обнаружение учеником нового способа решения или нового знания). Учебные действия также могут обладать разными качествами: материальные действия с предметами, материализованные действия с заместителями предметов, громкоречевые действия, умственные действия.

Важной характеристикой учебной деятельности школьника, которую также надо учитывать при анализе его обученно-сти, является результат этой деятельности. Объективный результат выражается в правильности решения задачи, числе «шагов» до результата, расходе времени, решении задач разного уровня сложности. Субъективный результат — в значимости итога работы для данного ученика, субъективной удовлетворенности результатом, его психологической цене (расходе его усилий, соотношении возможностей ребенка и его реальных успехов, сопоставлении способностей ребенка в целом и усилий при выполнении данного задания и т. д.).

Характеризуя в целом учебную деятельность ученика, можно выявить, например, что у данного ученика усвоение учебной задачи находится на этапе понимания готовой задачи

 

учителя, что учебные действия выполняются на уровне отдельных операций, самоконтроль имеет простейшие формы — по результату, субъективная удовлетворенность работой очень низка и т. д.

Обратимся к психологическим показателям обучаемости. Как отмечалось выше, обучаемость — это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к переходу на новые уровни умственного развития.

Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию «зона ближайшего развития». Так, Б. В. Зейгарник писала: «Наиболее существенным критерием умственного развития детей является... диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в содружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью».

Чтобы убедиться в близости этого к понятию Л. С. Выготского, приведем два его положения. По мысли Л. С. Выготского, в обучении надо опираться не столько на уже достигнутые, сколько на развивающиеся, формирующиеся процессы: область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития. Когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайшем и последующем периоде его (ученика) возрастного развития. Таким образом, обучаемость в таком понимании есть зона ближайшего развития, а обученность можно соотнести с зоной актуального, наличного умственного развития.

В другом подходе обучаемость понимается более узко — как обучаемость в одной области. Так, А. А. Бодалев вслед за Б. Г. Ананьевым понимает обучаемость как подготовленность психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в котором человек быстрее овладевает знаниями и умениями, чем в другом. Здесь, таким образом, речь идет не об общей обучаемости, а о специальной.

Психологические показатели обучаемости включают готовность, открытость к дальнейшему обучению (мотивацион-но-целевой аспект) и реальную возможность к дальнейшему усвоению новых знаний, новых видов активной деятельности, к переходу на новые уровни обученности (операциональный аспект).

Психологическими показателями обучаемости являются:

активность ориентировки в новых условиях;

 

инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;

настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствий, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление («это вы можете»), наводящие вопросы («на какое правило эта задача?»), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;

суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;

способность к самообучению;

работоспособность, выносливость.

Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать «в уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.

Обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.

У учащихся возможны индивидуальные варианты соотношения обученности и обучаемости. Так, обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высока (вследствие прилежания), а обучаемость низкая. Обучаемость обеспечивается разными путями: один ученик учится за счет хороших способностей, но быстро устает; другой понимает материал с большим трудом, но зато более работоспособен.

Теперь рассмотрим педагогические диагностические умения, которые необходимы учителю для анализа и развития обученности и обучаемости школьников.

Восьмая группа умений:

умение определять характеристики знаний учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние

 

деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости (активность ориентировки, количество дозированной помощи, необходимой для продвижения данному ученику, или определить на этой основе причины отставания и осуществить индивидуальный и дифференцированный подход); умение осуществлять поэтапную отработку всех компонентов обученности и обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Осуществление этих умений формирует у учителя профессиональные позиции диагноста, консультанта, психолога.

Необходимые педагогические умения и позиции реализуются при наличии ряда психологических качеств учителя: его мотивации к психологической диагностике учащихся в самом процессе обучения (например, в ходе опроса), специфического диагностического мышления и диагностических способностей, прогнозирования возможностей учащихся. Суть диагностического мышления учителя состоит в том, чтобы увязать воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.

Ниже мы приводим (бланк 4) психологическую программу изучения обученности и обучаемости. Она предполагает теоретическое изучение учителем их показателей, эталонов (графы 1, 2, 3), применение диагностического приема (графа 4), сопоставление полученных данных с возрастными нормами обучения в младшем, среднем, старшем школьном возрасте (графа 5), определение индивидуального варианта соотношения обучения и умственного развития данного ученика (графа 6), затем определение приемов развития, формирования и коррекции (графа 7), реализацию этих приемов.

Если учитель хочет соотнести изучение обученности и обучаемости с анализом мотивации учения, то его диагностическая программа (в графах 1—3) может расширяться и выглядеть следующим образом: 1. Что знает ученик (виды, уровни, этапы, качества знаний). 2. Как умеет ученик учиться (понимание и принятие учебной задачи, выполнение учебных действий, действий самоконтроля и самооценки). 3. Как может ученик учиться (обучаемость, умственное развитие, умственные способности). 4. Ради чего ученик учится, что его побуждает (мотивы учения, их виды, уровни). 5. Какие цели ставит школьник в учении. 6. Как переживает школьник учение (эмоции, их виды).

 

Бланк 4

Программа психологического изучения учителем обученности и обучаемости школьников

	Компоненты	Уровни и показатели	Диагностические приемы	Возрастные особенности и нормы	Индивидуальные варианты	Приемы развития, формирования, коррекции
Обученность (диагноз)	1. Знания	Виды Этапы Уровни Качества	Приемы диагностики типичных затруднений в ходе учебного опроса, письменных контрольных работ, индивидуальных обучающих занятий, в том числе: графическая запись системы понятий раздела и их связей, задачи с несколькими решениями, самостоятельное составление задач данного типа, задания на самоконтроль и самооценку	Младший школьный возраст: вхождение в учебную деятельность и овладение ее отдельными компонентами Средний школьный возраст: осознание в целом строения учебной деятельности и самостоятельный переход от одного звена к другому, интерес к взаимоконтролю Старший школьный возраст: индивидуальный стиль учебной деятельности, самообразование	Индивидуальные различия в уровне сформированности разных компонентов учебной деятельности, разная форма выполнения действий. Индивидуальный стиль учебной деятельности	Организация учебной деятельности, полная структура учебной деятельности, учебная деятельность — главный объект управления на уроке, организация самостоятельной работы через формирование самоконтроля и самооценки, новые технологии обучения — крупные единицы учебного материала, различение способа и результата на основе поиска нескольких способов, развитие индивидуальности
2. Учебная деятельность (умение учиться)	Учебная задача Учебные действия Действия самоконтроля и самооценки результатов

 

Продолжение

 

	Компоненты	Уровни и показатели	Диагностические приемы	Возрастные особенности и нормы	Индивидуальные варианты	Приемы развития, формирования, коррекции
Обучаемость (прогноз)	1. Восприимчивость к усвоению новых знаний и способов (как может ученик учиться в сотрудничестве со взрослым)	Активность ориентировки, перенос, принятие дозированной помощи взрослого	Задания повышенной трудности с дозированной помощью взрослого (разные виды помощи). Задачи со скрытыми возможностями и неопределенной инструкцией			Стимулирование обучаемости как главная задача обучения, активность ориентировки в новых условиях, переход от одного звена решения к другому, поощрение всех видов самодеятельности, решение нестандартных задач, постановка в позицию оценивающего и оцениваемого, развитие готовности к самообучению, стимулирование реалистической самооценки и уровня притязаний, постановка новых задач саморазвития. Главная
	2. Способность к самообучению и саморазвитию (как может обучаться и развиваться самостоятельно)	Умение действовать в уме, познавательная инициатива (выход за пределы обязательного), познавательная самостоятельность, осознанность (рефлексия), преднамеренность (произвольность), креативность	Задачи на умение решать в уме, задачи, требующие нестандартного решения

 

Продолжение

	Компоненты	Уровни и показатели	Диагностические приемы	Возрастные особенности и нормы	Индивидуальные варианты	Приемы развития, формирования, коррекции
	3. Работоспособность, выносливость	Темп, экономичность	Задания на выполнение объема работы в единицу времени			цель: обучить средствам и способам учебной деятельности и саморазвития и дать возможность сделать выбор с учетом своей индивидуальности

Примечание: графы таблицы означают этапы диагностической работы учителя.

 

Литература

1. Войтко В. И., Гильбух Ю. 3. Школьная психодиагностика: Достижения и перспективы. — Киев, 1980.

2. Гильбух Ю. 3. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

3. Гильбух Ю. 3. Психодиагностическая функция учителя: Пути ее реализации / / Вопросы психологии. — 1989. — № 3.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

5. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1981.

6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1987.

7. Зак А. 3. Как определить уровень развития младших школьников. — М., 1982.

8. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1975.

9. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. — М., 1979.

10. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. — М., 1989.

11. Лернер И. Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть. — М., 1978.

12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. — М., 1990.

13. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1987.

14. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Р. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — М., 1990.

15. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. — 1984. — № 4.

16. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. — М., 1987.

17. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.

18. Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

19. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. — М., 1985.