III.1. Методы социально-психологического тренинга профессиональной компетентности учителя

В данном разделе мы изложим общие пути развития отдельных сторон профессиональной компетентности учителя, а затем обсудим некоторые конкретные упражнения (тренинги), приемлемые для работающего учителя. В целом мы будем иметь в виду послевузовское формирование профессионализма учителя, которое осуществляется в течение всей жизни. Выскажем ряд общих положений.

— Профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения — упражняемы, т. с. могут быть предметом формирования и саморазвития.

— Формирование труда учителя должно идти в системе всех его сторон, а не как обучение изолированным умениям. Конечно, обучение всякий раз неизбежно касается какого-то одного звена в труде учителя, но важно, чтобы учитель при этом видел место этого умения в общей картине, модели своего труда. Строго говоря, необходима система упражнений всех сторон труда учителя и всех психологических качеств.

— Обучение учителя и его самообучение должны строиться как готовность к обобщенному и гибкому анализу педагогической реальности, а не как усвоение учителем готовых разработанных рецептов, требующих только исполнения, репродуктивной деятельности. Поэтому формирование (и самоформирование) труда учителя должно побуждать его к постоянному педагогическому экспериментированию, понимаемому как поиск, возможность выбора, проба своих потенциальных сил. Для этого важно предоставить учителю условия для самоопределения, проявления своей неповторимости, чтобы и учитель создавал условия для активного самоопределения личности учеников.

— В формировании профессионализма учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. Поэтому профессиональный тренинг — это не только отработка внеш-

 

них «техник», но и тренинг психики, для чего у учителя должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний. На этой основе может продуктивно происходить и дальнейшее овладение «техниками» труда.

— Особое внимание должно быть уделено развитию у учителя приемов психологической разгрузки и психологической самозащищенности.

Разного рода тренинги должны быть направлены, прежде всего, на внутренние психические качества (гуманистическая позиция, установка на поиск, творчество), адекватный анализ педагогических ситуаций, приемы эффективного профессионального взаимопонимания, готовность к вариативности и выбору; это означает отойти от бихевиористического подхода отработки у специалиста новых способов выполнения профессиональных действий.

— При проведении тренингов должны быть точно продуманы его задачи — какие именно профессиональные особенности специалиста надо улучшить. Так, профессиональный учительский тренинг может быть направлен: на совершенствование профессиональной позиции («диагност», «исследователь»); на развитие психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и др.), качеств личности (например, гуманистическая направленность); совершенствование педагогических умений (например, приемов решения педагогических задач, способов снятия напряженности, конструктивных приемов выхода из конфликта); расширение профессиональных знаний.

— В профессиональном тренинге учитель сам определяет, что ему надо у себя скорректировать, что сделать более совершенным, гибким.

— В ходе профессионального тренинга учителю важно вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы поведения и закрепить их сначала в условных, затем в реальных ситуациях повседневной жизни. Переход на новые уровни профессионализма — сложный процесс, имеющий своим содержанием изменение старых и возникновение новых форм, поэтому в нем выделяют несколько стадий, которые получили образные названия. Перечислим их:

1. «Разогрев», «размораживание» профессионала, обеспечение его открытости, снижение напряженности, преодоление личностного сопротивления изменениям.

2. Лабилизация — осознание человеком неадекватности своего поведения в определенных ситуациях, неудовлетворенность прежними формами поведения, создание положитель-

 

ной мотивации к обучению (приходящей на смену кратковременной отрицательной мотивации), готовность к освоению нового.

3. Действия по изменению, отработке приемов, «техник» нового поведения, разработке возможных альтернатив поведения.

4. «Замораживание» — закрепление новых способов деятельности, интеграция их в личности.

— Наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Общим в этих многообразных формах является то, что каждый участник группового занятия научается самостоятельно (при косвенной помощи других) ставить диагноз своим трудностям и возможностям, находить пути решения своих проблем, понимать самого себя, осуществлять самодиагностику. Назовем некоторые формы и варианты таких групповых занятий, приемлемые для учителя.

Активные имитационные методы (социально-психологический тренинг) включают в себя неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения и др.). Остановимся на них подробнее.

Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает участников сделать какой-то выбор. Участники обсуждают, каковы пути решения этих ситуаций и каковы последствия каждого из них. Вначале подбирается «сырая» ситуация из жизни, затем проводится психологизация и драматизация ситуации, раскрываются особенности взаимодействия участников ситуации, черты характера отдельных лиц (не должно быть положительных лиц без недостатков и отрицательных без достоинств). (Примеры таких ситуаций даны в книгах, приведенных в конце раздела, а также в «Учительской газете».)

При анализе и групповом обсуждении каждый участник уясняет свою собственную точку зрению, научается формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. При анализе ситуаций надо обращать внимание на то, тренируют ли они не только профессиональные навыки, но и черты личности, позиции и какие именно.

Примером совместного анализа педагогических ситуаций в школе является педагогический консилиум. Другим примером может быть совместное решение общих профессиональных задач (например, низкая успеваемость в классе) с точки зрения разных ее участников (посмотреть на произошедшее глазами учителя, учеников, родителей). Групповая дискуссия позволя-

 

ет сопоставить разные точки зрения, изменить планы последующих действий.

Ролевой тренинг включает принятие или выбор роли, следование роли, обмен ролями, открытие новых ролей. Нередко при разыгрывании ролей (в отличие от анализа ситуации) моделируются конфликтные случаи, означающие несовпадение точек зрения участников.

Могут быть заданы такие сценарии: выберите характер, держитесь своего характера, посреди разговора поменяйтесь ролями и ищите новые доводы, позиции (например, роли учителя и сильного ученика, учителя и слабого ученика, учителя и директора). Учитель внутренне обогащается, видя у других участников разные способы решения ролевых конфликтов. Здесь активизируются языки общения, что учит самого человека быть выразительным, чтобы быть лучше понятым. Концентрация внимания на другом человеке снимает барьер публичного выступления.

Например, такая ситуация: вы — молодой специалист. Опытные учителя дают вам рекомендации. Как вы их принимаете? Покажите себя в этой роли. Другая ситуация: вы как учитель оцениваете результаты контрольных работ учащихся, оцените их с позиций проверяющего методиста, другого учителя, самого себя. Применяется и ролевая стажировка, когда молодой учитель на месяц становится директором.

Умение адекватно воспринимать себя и других формируется в перцептивно-ориентированном тренинге (Л. А. Петровская), который повышает чувствительность и тем самым интерес к другому человеку. Здесь участники учатся уточнять представления о себе через оценку других (каким вы меня видите), учатся сопереживанию, соучастию, принятию друг друга, повышают свою компетентность в педагогическом общении.

Применяется и тренинг сензитивности, где участники должны сами (при отсутствии внешней структуры группы) организовать свои отношения при опоре на обратную связь, улучшить понимание себя и других. Общение происходит по принципу «здесь и теперь» без апелляции к прошлому, нередко путем проб и ошибок, а не на основе усвоения общих принципов общения. Эти занятия называют еще тренингом межличностной чувствительности.

Ситуационный тренинг учит конкретным социальным умениям в ходе проигрывания конкретных эпизодов до тех пор, пока умения не будут выполнены удовлетворительно.

Деловая игра формирует умения мысленно осуществлять виды педагогической деятельности и общения, воспроизводить различные стороны труда учителя.

 

Игры с древности использовались как одно из средств преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления. Если при анализе ситуаций отрабатывается процесс принятия педагогического решения, то в деловой игре формируются и умение принимать решение и организация его исполнения, когда участники игры могут посмотреть на результаты своих действий. Если при анализе ситуаций идет спонтанное обсуждение, то в игре чаще всего присутствует сценарий. Участники игры принимают (как и в ролевом тренинге) разные роли с различием ролевых целей (в том числе с групповыми исполнениями ролей малыми группами). Но в деловой игре участники имеют и общую цель, совместно решают реальную задачу, для чего необходима выработка цепочки альтернативных решений, сочетание индивидуального и группового оценивания деятельности участниками тренинга.

Участники деловой игры имеют несколько целей: игровую (цель данной роли), рабочую (как участника совместной деятельности) и профессиональную (овладеть в деловой игре профессиональными качествами и умениями). Умение не отождествлять эти различные интересы уже само по себе развивает участника.

Например, профессиональной целью может быть рефлексивное построение и уточнение модели личности учителя как специалиста. В деловой игре участник включается в обстановку, максимально приближенную к реальной, благодаря чему удается довольно длительное время удерживать внимание участников на решении проблем, создается обстановка эмоциональной причастности к решению и его последствиям.

Обычно практикуется специальная проблематизация (обострение) ситуации, сопоставление точек зрения в группах, критическое обсуждение и оценивание результатов групп, где выясняются основания предполагаемых решений, что дает возможность участникам осознать эти основания, отстаивать их или отказаться от них. Участники учатся рефлексировать по поводу своих точек зрения, находить их уязвимые места, оценивать альтернативные решения. За проблематизацией и рефлексией следует этап организационных решений.

Интересно, что в игре складывается так называемая «игровая культура мышления», которая включает: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия получить новое, эмоционально прочувствованное знание, имеющее самоценность именно как коллективный продукт творческих усилий. При этом проявляются многомерность Я-образа и множественность компенсаторно-ролевых самопроявлений, т. е. обогащение каждого участника новыми пред-

 

ставлениями о себе на основе сопоставляемых оценок, свобода ролевого и позиционного маневра и др.

Деловые игры бывают учебными, производственными, исследовательскими. В системе народного образования могут быть организованы деловые игры по следующим вопросам: определение качеств, необходимых педагогу; ознакомление преподавателей с простейшими, так называемыми «разминочными» деловыми играми, дающими самый первоначальный опыт игрового моделирования; развитие мыслительной деятельности; привитие умений анализировать и действовать в противоречивых, конфликтных ситуациях; развитие у педагога умения проводить сложные учебные, деловые и ролевые игры с оцениванием играющих по стадиям игрового процесса (с углубленным использованием метода балльных оценок и др.); привитие педагогу умения на игровой основе оценивать свою деятельность, а также контролировать знания обучаемых.

Приведем краткий сценарий деловой игры, которая намечена нами в связи с разработанными уровнями профессионализма.

Условное название деловой игры: «Категории в труде учителя».

Цели деловой игры: психологически подготовить учителей к введению категорий, сопоставить разные точки зрения, выработать два или более альтернативных подхода.

Проблемная ситуация в жизни школы: целесообразность отхода от уравниловки в труде учителя, определение критериев для дифференцированной оплаты труда учителя.

Проблема, которую надо решить: каковы критерии выделения разных уровней профессионализма учителя.

Этапы:

1. Дискуссия по содержанию критериев. Группам предлагается система критериев, по которым проходит дифференцированная оценка учителей в школе в настоящее время. Группы побуждаются к выдвижению своих альтернатив. Они определяют разные роли в игре (директор школы, завуч и др.). Затем предлагается подход, разработанный автором данной книги. Участники учатся выявлять различие оснований в разных подходах.

2. Пробная аттестация трех — пяти учителей (по их желанию). «Члены аттестационной комиссии» посещают открытые уроки «учителей», оценивают их профессионализм с помощью предложенных выше бланков. «Члены комиссии» уточняют используемые ими критерии. «Учителя» также оценивают себя сами.

3. Сопоставление результатов аттестации по предложенным критериям с самооценкой учителей. Группы наблюдают

 

за работой аттестационной комиссии, обсуждают обоснованность ее решений.

4. Выводы и уточнения критериев, определение уровней профессионализма. Определяется, какие из предложенных показателей убрать, какие добавить. Выработка итогового подхода и альтернатив к нему. Оценивание делового поведения «членов аттестационной комиссии».

5. Окончательная аттестация учителей.

Таков психологический замысел игры. В остальном она может строиться по обычному сценарию: возможно наличие нескольких групп, решающих проблему, эксперта, координатора.

Вовлеченность участников в игру обеспечивается тем, что завтра они могут оказаться в своей школе в аналогичной ситуации.

В целом, для освоения умений педагогической деятельности более всего подходит имитационная деловая игра с различными профессиональными позициями. Тренинг педагогического общения лучше всего проводить в форме тренинга сензитивности, перцептивно-ориентированного тренинга. Для выработки личностных профессиональных качеств можно использовать ролевой тренинг и мозговой штурм. Для обсуждения критериев обученности и воспитанности — деловые игры типа «Педагогический консилиум», «Аттестация учителя».

Литература.

1. Батищев Г. М. Педагогическое экспериментирование / / Советская педагогика. — 1990. — № 1.

2. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. И. Деловые игры. — Рига, 1989.

3. Давыдов В. В., Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / / Вопросы психологии. — 1990. — № 3.

4. Василюк Ф. Е. Психология переживания. — М., 1984.

5. Вишнякова Н. Ф., Прыгин Г. С. Основы педагогического творчества. — Мелитополь, 1985.

6. Журбин В. И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса / / Вопросы психологии. — 1990. — № 4.

7. Емельянов Ю. Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / / Вопросы психологии. — 1985. — № 6.

8. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И. С. Ладенко. — Новосибирск, 1987.

 

9. Использование деловых игр в обучении взрослых / Сост. Л. Н. Лесохина, И. Г. Абрамова. — Л., 1983.

10. Кабанов И. М., Личко В. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекция в клинике. — Л., 1983.

11. Красовский Ю. Д. Мир деловой игры. — М., 1989.

12. Лаос В. Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов / / Психологический журнал. — 1982. — № 5.

13. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. — М., 1984.

14. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1981.

15. Платов В, Я., Подиновский В, В., Вельский А. А. Деловые игры по охране труда в строительстве. — М., 1987.

16. Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А. А. Крылова. —Л., 1989.

17. Психология прогностических умений и способностей/ Сост. Л. А. Регуш. — Л., 1984.

18. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / / Психологический журнал. — 1984. — № 4.