Неэффективность труда учителя

Осознание неэффективности своего труда и умение устранять слабые места в нем также характеризуют профессиональную компетентность учителя. В работе учителя возникают различные недочеты, которые нередко смешивают друг с другом, что препятствует их преодолению. Учителю желательно их различать.

Под затруднениями учителя понимается:

а) отсутствие у него адекватных средств педагогической деятельности или общения (например, учитель не знает, как работать с неуспевающими, как найти подход к трудному ученику);

б) неиспользование учителем имеющихся у него средств по каким-то причинам (из-за собственного состояния, например, вследствие стресса, усталости учитель не учитывает состояние учеников, хотя в принципе это делать умеет).

Затруднения — это субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности.

 

Недостатки учителя возникают вследствие применения им неадекватных и малоэффективных средств педагогической деятельности или общения (например, частое использование методов объяснительно-иллюстрационного обучения, однообразие форм урока, бедность средств общения на уроке, попытки по успеваемости оценить личность ученика в целом и др.).

Ошибки учителя — это использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, выставление отметки по предмету за дисциплину, формальное выставление «тройки» при отсутствии знаний и т. д.). Ошибка — это некоторое фактическое отклонение от эталона.

Все эти проявления неэффективности могут быть различными у одного и того же учителя. Например, недостатки у учителя могут быть, а субъективных трудностей он не испытывает. Или напротив — учитель может не иметь существенных недостатков в педагогической деятельности, а личностно и субъективно испытывать большие затруднения. Субъективное отношение к своим недостаткам зависит от зрелости педагогической рефлексии, адекватности педагогической самооценки. Ниже мы будем рассматривать главным образом затруднения учителя.

Важно не смешивать общие затруднения учителя, характерные для любой профессиональной деятельности, и специфические затруднения. К первым относятся: проблемы вхождения в профессию (они будут присутствовать так или иначе всегда как момент профессиональной адаптации); слабое методическое обеспечение специалиста, не позволяющее ему следить за модернизацией его области знаний; отвлечение специалиста на побочные дела, приводящие к перегрузке и отвлекающие от творчества; формализм в оценке результатов; несвоевременная оценка передового опыта, затрудняющая его пропаганду и распространение, и др. Каждый учитель сталкивается с такими затруднениями, но их источники лежат вне него самого; соответственными должны быть и пути их преодоления.

Существуют затруднения, свойственные профессиям «человек — человек» в целом (постижение скрытых мотивов и целей поведения другого человека, взаимодействия с ним). Специфические же затруднения здесь — это проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений. Пути преодоления этих затруднений будут совсем иными.

 

Каковы же причины затруднений учителя?

К объективным, внешним причинам можно отнести реальную сложность педагогических ситуаций, изначально не зависящих от учителя (например, учитель получил новый класс). Вместе с тем между объективной сложностью педагогической ситуации с субъективными затруднениями учителя нет прямой связи. Сложность педагогической ситуации поэтому не является абсолютной (например, опытный, сильный учитель берет «трудный» класс).

К субъективным, внутренним причинам затруднений можно отнести проблемы продолжающегося всю жизнь углубления в свою профессию, постановки перед собой все более сложных задач. Перечислим внутренние причины затруднений:

1. Отсутствие адекватных средств педагогической деятельности общения (например, у начинающего учителя).

2. Отсутствие адекватных средств деятельности в случае, когда ситуация настолько изменилась, что учитель не готов к ней (например, учитель не готов к дифференцированной работе с учащимися на занятиях разного уровня трудности). Как отмечает В. А. Сластенин: «Диалектика современного общественного развития порождает противоречивую ситуацию, при которой далеко не все педагоги соответствуют своему статусу. Потенциал учителя возрос, но разность потенциалов современного ученика и педагога уменьшилась. Ему стало труднее налаживать контакты с учащимися. Отмечается воз-рошая сопротивляемость учеников тем учителям, кто не отличается высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами» (8).

Другим вариантом здесь являются случаи, когда учитель утрачивает бывшие у него ранее умения и происходит деформация, регресс его профессионального развития.

3. Наличие у учителя таких психологических состояний, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация и др.). Причем затруднения могут начинаться с отсутствия средств и завершаться состояниями напряженности, а могут начинаться с состояний неуверенности и приводить к потере уже имеющихся средств.

Могут быть выделены также внешние причины, производные от внутренних, когда вследствие неправильных действий учителя у детей падает интерес к учению или возникают конфликты. Здесь учитель как бы сам порождает свои трудности, не зная возрастных и индивидуальных особенностей мотивации учения.

 

В других случаях неумение учителя изучать учеников и искаженное их восприятие приводит к косности в воспитательной работе с детьми. Здесь учителю важно увидеть связь внешних условий со своими промахами. Для неопытного же учителя характерно, что он не связывает пробелы учеников со своими собственными недостатками, а воспринимает их как бы не зависящими от своих действий.

Возможны и внутренние причины, производные от внешних, когда, например, сложившаяся в классе неблагоприятная ситуация отношений к учителям может вызвать неуверенность, страхи молодого учителя, у которого «опускаются руки» в работе с данным классом; или когда, например, учитель, ранее работавший с младшими подростками, переходит в старшие классы и начинает ощущать новые затруднения.

Неизбежны ли затруднения в работе учителя? Из названных затруднений, по-видимому, неизбежны те, которые вызваны продолжающимся в течение всей жизни достижением новых рубежей в своей профессии, но такие затруднения не должны тормозить деятельность. Тем более оперативно устраняемыми должны быть недостатки и ошибки. Определенный риск и вероятность ошибки в работе учителя, характеризующейся большой долей неопределенности, возможны, но мера допустимости ошибки должна быть особенно взвешена.

Исследователи показывают место и роль ошибки в учительском труде:

«Гимн ошибке!

Ошибки мастера не чета суетливой, стихийной бездумности неумехи. У него, у мастера, даже ошибка может дать старт новому витку воспитательной деятельности, стать ступенькой в восхождении к цели.

Мастер-педагог использует (сознательно или интуитивно) ошибку для получения нужного конечного результата, как любая творческая личность свой положительный и отрицательный опыт одновременно переплавляет в живописное полотно или инженерный проект, поэму или научную теорию.

Ошибка заводит в тупик и заставляет искать выход.

Ошибка заставляет думать.

Ошибка заставляет быть недовольным собой и работать над собой и идти вперед. На ошибках учатся». (В данном тексте скорее речь идет о недостатках в работе учителя.) (4).

На причины затруднений и ошибок внутреннего роста указывают В. А. Кан-Калик и В. Д. Никандров: «Учитель: 1) пытается решить задачу одним способом, не связывая его со всем комплексом влияний на личность; 2) избирает несколько верных приемов, но не осознает, почему и как их сочетание должно создавать систему взаимодействия; 3) не учитывает

 

степень соответствия логически верно избранных методов и приемов воспитания реальному психологическому фактору коллектива и личности; 4) не сознает, в какой мере избранная им система методов воспитания соответствует его творческой индивидуальности» (3).

Какую же роль в целом выполняют затруднения в труде учителя? Выделяют две функции затруднений:

1) позитивная, имеющая два значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта);

2) негативная, также включающая два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

Для высокого уровня профессионального мастерства характерна стимулирующая роль трудностей, а ее негативная роль характерна для самых ранних и самых поздних этапов профессиональной деятельности. Любое затруднение является стимулирующим фактором в начале процесса его осознания и в результате преодоления, а в промежутке между этими этапами затруднения осознаются как препятствие, вызывающее напряженность, неудовлетворенность. Осознание затруднения происходит обычно именно в этот период и этим объясняется наше общее негативное отношение к нему. Поэтому учителю особенно важно видеть стимулирующую роль затруднений.

Заметим, что в ряде современных тренингов ситуация сбоя трактуется как условие выявления новых резервов, видения себя в новом свете, нахождение нового шанса.

Психологи отмечают, что по мере возрастания мастерства учитель вначале преодолевает затруднения в преподавании и обучающей деятельности, позднее — затруднения в общении с учащимися. Приведем характерные затруднения в педагогической деятельности и общении учителя.

Так, в педагогической деятельности распространены трудности при постановке и решении педагогических задач, выражающиеся в следующем: учитель не умеет сбалансировать обучающие задачи с развивающими и воспитывающими, глобальные с конкретными, допуская либо упущение воспитательных задач, либо смещая свое внимание с развивающих на узко обучающие; учитель видит каждую педагогическую задачу отдельно, как не связанную с други-

 

ми, не умеет перестраивать задачи по мере изменения ситуации на уроке, не видит отсроченного результата решения педагогических задач, вследствие чего плохо планирует учебно-воспитательный процесс; повторяет свои предыдущие трудности, не делая выводов из ошибок.

Характерные трудности учителя для организации педагогических воздействий выражаются в следующем: неумение работать с учебным материалом обновленных программ; неумение изучать ученика, попытки ограничиваться рассмотрением отдельных психических функций (мышление, память, внимание, воображение); неумение видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития; стремление учителя оценивать учащихся по успеваемости, дисциплине, внешнему виду, меньше по интеллектуальным качествам, еще меньше по личностным, отождествление знаний и способностей ученика; невладение учителем методами портативного и длительного психологического изучения интеллекта и личности учащихся в естественных условиях учебного процесса, тенденция учителя обращать внимание лишь на внешние особенности учения и личности школьника, не вникая в их суть; реагирование учителя на отдельные поступки учащихся без стремления найти их причину; упор на репродуктивную деятельность учащегося, невключение учащихся в процесс оценивания; слепое копирование методических разработок, действие путем проб и ошибок.

Часто наблюдающиеся трудности учителя в самоконтроле и самокоррекции своего труда выражаются в следующем: недостаточная полнота и системность психологических знаний, недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика или влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы.

Для обучающей деятельности учителя характерны такие затруднения и недостатки: учитель формирует у учащихся главным образом репродуктивную деятельность, требует заучивания и перегружает память учащихся; не развивает мотивацию и гасит вопросы учеников, на уроке доминирует, занимая собой все коммуникативное пространство; избирательно относится к ученикам и предоставляет хорошо успевающему больше возможностей для обдумывания ответа, чем слабоуспевающему; слепо копирует методические разработки и дает учащимся знания в готовом виде; преувеличивает роль успеваемости, связывает оценки личности учащихся с их успеваемостью.

 

Для воспитательной педагогической деятельности свойственны следующие затруднения и недостатки: учитель больше обращает внимания на внешнюю сторону поведения и дисциплину, а не на мотивы поступков; стремится навязать способы поведения в готовом виде; оценивает отдельные поступки ребенка вне контекста его общего поведения.

Затруднения в педагогическом общении проявляются следующим образом: учитель специально не ставит и не сознает коммуникативные задачи, т. е. не умеет представить общение в виде системы задач, не умеет изучать личность учащихся, используя стереотипные оценки личности и однообразные средства взаимодействия, создающие монотонность общения от первого до десятого класса; умеет слушать только себя, не знает неформальных ролей в классе и в семье, сосредоточивает свое внимание в ходе общения то на отвечающем, то на «трудном» ученике, не умея распределить внимание между своим изложением и работой класса; часто использует дисциплинирующие и отрицательно эмоционально окрашенные воздействия.

В литературе называют также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя. В ней, как и во всякой другой, неизбежно присутствует стереотипное выполнение некоторых действий (например, повторяющаяся структура урока, выставление отметок), но их удельный вес в труде учителя значительно меньше, чем в других профессиях. Негативно оценивая стереотипы учителя, обычно имеют в виду однообразие, монотонность средств воздействия и общения или реализацию неверных установок и позиций учителя. Так, распространенным является подмеченный Б. Г. Ананьевым стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости. Известен в общении и корпоративный стереотип роли («учитель всегда прав»), когда учитель исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его влияние на учеников. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении.

Кроме того, ученые выделяют и другие стереотипы, и среди них «авторитарный стиль педагогического руководства. Усвоенные (явно или неявно) представления об учащемся как объекте воздействия являются причиной менторской позиции педагога в учебно-воспитательном процессе, преобладания в его деятельности авторитарных методов руководства, осуществления формально-ролевого, а не межличностного общения. Авторитарный стиль педагога в его наиболее ярком проявлении представляет собой стрессовую воспитательную страте-

 

гию, характеризующуюся грубым деспотизмом, подавлением учащегося.

Еще одно часто встречающееся проявление авторитарного стиля педагога — морализирование. Авторитарность позиции воспитателя предрасполагает к монологичности в общении к декларации как замена логического доказательства, к педагогике «лозунгов и цитат», к «страусовой политике» замалчивания острых проблем.

Особенности авторитарной деятельности, в свою очередь, порождают особые профессиональные черты личности педагога: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, стремление к безапелляционности в суждениях, «манию судить».

Другой стереотип — ориентация на форму воспитательного воздействия. Общим для высшей и средней школы является формализм, который проявляется в преобладании в воспитании «педагогики мероприятий», когда форма организации воспитания выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «педагог — учащийся», «учащийся — коллектив» и т. д.

Кроме двух основных педагогических стереотипов, можно назвать еще целый ряд производных от них. Например, преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб саморегуляции.

Стереотипна ориентация в учебно-воспитательном процессе на статичные и изолированные объекты (личность, коллектив), игнорирование связей взаимодействия, групповых эффектов научения и воспитания и т. д.» (7).

Описаны барьеры, мешающие общению, отрицательно сказывающиеся на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей:

барьер несовпадения установок: учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен и нервничает;

барьер боязни класса характерен для начинающих учителей, которые неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и, вместо того чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

барьер сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные функции общения;

 

барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом;

барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

барьер подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен (1).

Кроме барьеров общения, называют и барьеры творчества: «Специально выделим психологическую инерцию мышления (ригидность, «вязкость»), которую С. И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании, без возможностей разнообразия»; функциональную ограниченность мышления (узость мышления) — использование знаний в установленных мыслительных пределах... Эти барьеры есть исключительно следствие догматического характера обучения и воспитания, преобладания алгоритмического характера обучения и воспитания, ориентации образовательно-воспитательного процесса на сообщение «готовых» знаний и заучивание.

Барьеры прошлого опыта. Это, во-первых, личностная тревожность, неуверенность в себе, а во-вторых, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности. Выявлены и определенные психические состояния, которые могут блокировать творческий процесс,—ситуативная тревожность и страх (показаться смешным, выявить свою некомпетентность, быть оцененным и т. д.).

Барьеры диалогического общения: ситуативные (разделен-ность в пространстве, замкнутость партнеров и т. д.), контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, апломб, самодовольство и т. д.), тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей и т. д.), интеракционные (отсутствие навыков социального контакта, неумение организовать коллективное взаимодействие)» (7).

Стереотипы как инертно сложившиеся формы профессионального поведения учащегося, видимо, могут соотноситься с внутренними причинами затруднений (и друг друга вызывать). Барьеры — это характеристика не только учителя, но уже и его отношений с учащимися, помехи в этих отношениях; барьеры могут быть вызваны недостатками, ошибками

 

учителя и примыкать к внешним затруднениям, производным от внутренних.

Учителю, столкнувшемуся с индивидуальными затруднениями в своей работе, важно постараться выявить их подлинные причины и затем стремиться преодолеть эти профессиональные издержки. При этом целесообразно учесть психологическую типологию затруднений: по причине возникновения, по роли в труде учителя, по проявлениям, по распространенности. Для этого можно воспользоваться картой индивидуальных затруднений (бланк 7).

Литература

1. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

2. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.

3. Кан-Калик В. А., Никандров В. Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству / / Советская педагогика. — 1987. — № 6.

4. Лещинский В. И., Кузнецова С. С., Кульневич С. В. Всегда ли прав учитель? — М., 1990.

5. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / / Советская педагогика. — 1986. — № 6.

6. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983.

7. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. — Казань, 1989.

8. Сластенин В. А. Учитель и время / / Советская педагогика. — 1990. — № 9.

9. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя / / Советская педагогика. — 1990. — № 7.