Модель взаимодействия «учитель – ученик»

При работе над проектом

 

Роль учителя

При работе над проектом учащийся решает знáчимую для него лично проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими и т.п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы, значит, работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение как формы организации образовательного процесса[11], так и роли учителя.

Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе присвоения учеником знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта - все, что захочет и что сумеет сделать, учитывая свои интересы, наклонности, способности и решая определенную проблему.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Но на всех этапах педагог выступает как помощник, фасилитатор. Педагог не передает знания, а направляет деятельность школьника, то есть:

- Консультирует. То есть провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель в классе – это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то». Во время консультирования важно отвечать только на возникающие у учеников вопросы. В процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. Если кто-то из детей захочет выполнить проект на другую тему, преподаватель должен с пониманием и уважением отнестись к желанию учеников, так как нельзя заставлять ребенка проектировать то, что ему неинтересно.

- Мотивирует. Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

- Фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности – минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки действий учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, организация групповой дискуссии, постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны, постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, контекстный пересказ ситуаций, помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации и т.д.).

- Наблюдает. Следует особо отметить, что при использовании метода проектов помимо оценки продукта проектной деятельности необходимо отслеживать такой результат, как психолого-педагогический эффект – формирование личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и осмысливать его последствия. Учителю, начинающему работать по методу проектов, хотелось бы посоветовать записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися.

 

Роль ученика

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Следует признать, что каждый ученик имеет право:

- не участвовать ни в одном из предложенных проектов,

- участвовать одновременно в разных проектах в разных ролях,

- в любой момент начать новый проект[12].

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер[13]. Учащимся трудно:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи,

- искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы,

- осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора,

- действовать самостоятельно (без подсказки учителя),

- сравнивать полученное с требуемым,

- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов,

- объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «это верно, а это – нет».

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

- Выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, не только является фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.

- Выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т.п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он – ответственный опекун, я – безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он – профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я – человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).

- Оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию с позиций ее полезности для проекта, предложенные идеи с позиций их реалистичности и т.п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение. Анализ (самоанализ) объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например, формирует личный интерес к новому знанию, если ситуацию «провала» проекта создала неудачно подобранная информация. Подобная рефлексия позволяет сформировать оценку (самооценку) окружающего мира и себя в микро- и макро-социуме.

 

Этапы работы над проектом

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике и принципам проектной деятельности.

Более подробно содержание деятельности учителя и ученика будет рассмотрено нами в соответствии с этапами работы над проектом.

Процедуру работы над проектом можно разбить на 6 этапов. При этом следует отметить, что принципы построения проектов едины, вполне "взрослые" проекты строятся точно так же как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы - решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде следующей схемы:

ПОИСКОВЫЙ

- Определение тематического поля и темы проекта. - Поиск и анализ проблемы. - Постановка цели проекта.

АНАЛИТИЧЕСКИЙ

- Анализ имеющейся информации. - Поиск информационных лакун. - Сбор и изучение информации. - Поиск оптимального способа достижения цели проекта (анализ альтернативных решений), построение алгоритма деятельности. - Составление плана реализации проекта: пошаговое планирование работ. - Анализ ресурсов.

ПРАКТИЧЕСКИЙ

- Выполнение запланированных технологических операций. - Текущий контроль качества. - Внесение (при необходимости) изменений в конструкцию и технологию.

ПРЕЗЕНТАЦИОННЫЙ

- Подготовка презентационных материалов. - Презентация проекта. - Изучение возможностей использования результатов проекта (выставка, продажа, включение в банк проектов, публикация).

КОНТРОЛЬНЫЙ

- Анализ результатов выполнения проекта. - Оценка качества выполнения проекта.

Поисковый этап

Данный этап начинается с определения тематического поля проектов. Под тематическим полем в данном случае мы понимаем некую ограниченную область знаний, выделяемую на основе наблюдений познавательных потребностей и интересов детей.

Педагоги отмечают, что деятельность, увлекающая ребенка, активизирует к жизни все его потенциальные способности. Вопрос лишь в том, как породить такой интерес. Один из классиков отечественной педагогики В.Н. Сорока-Росинский призывал следовать "здравому смыслу и прислушиваться к рассуждениям воспитанников".То есть достаточно прислушаться к тому, о чем разговаривают учащиеся, иметь представление об их увлечениях, быть в курсе того, что их интересует, чтобы задать тему для обсуждения.

Выбор тематического поля - это организуемая и координируемая учителем процедура, результатом которой является определение темы проектной работы.

Мы сознательно употребляем не понятие "тема", а "тематическое поле", так как тема - это нечто застывшее, раз и навсегда определенное. Тематических полей для проектов неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные» - дело совершенно безнадежное, поскольку это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

При определении тематического поля проекта можно опираться, например, на потребности человека в различных областях жизнедеятельности: школа, дом, досуг, отдых, общественно полезная деятельность, производство и предпринимательство, общение. При этом основополагающим принципом должна стать самостоятельность выбора ученика – основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы[14]. В практике работы педагогов мы наблюдали несколько вариантов организации такой работы с учащимися.

Первый и самый простой способ: учитель предлагает список примерных тем для работы над проектами, при этом темы могут каким-то образом анонсироваться, а могут просто вывешиваться на стенде в виде списка.

Несомненным плюсом такого способа является то, что учащиеся получают представление о возможных вариантах работы. Минус, на наш взгляд, в том, что даже самый полный и привлекательный список составлен учителем, исходя из его представлений и пристрастий, и чаще всего тематика проектов ограничивается только его профессиональными интересами или рамками учебного предмета. При этом педагоги сопровождают такое предложение сообщением о мерах поощрения за работу над проектами (возможность получения более высокой оценки по учебному предмету, сдача экзамена в форме защиты проекта, участие в конференции и т.п.).

Это вполне допустимый вариант запуска проектов, особенно в ситуации, когда у учеников еще нет опыта проектной деятельности или сам учитель только начинает работу с использованием метода проектов. Нередко случается и так, что предложенные учителем темы становятся отправной точкой для обсуждения, в ходе которого тема изменяется, корректируется, расширяется и возникает новый замысел.

Среди других способов выбора тематики проектов можно назвать просмотр видеофильмов, обсуждение экскурсий. Многие педагоги, когда их спрашивали, какие действия они предпринимали для того, чтобы учащиеся выбрали тему проекта, рассказывали о том, что ученики сами обращались к ним с проектными предложениями, или говорили о том, что выбор темы - дело индивидуальное, поэтому никаких общих рецептов быть не может.

Следующим шагом является постановка проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией. Более общее понимание проблемы - "осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта"[15] - в данном случае можно сузить до противоречия между субъективной «нуждой» и условиями внешней среды, не позволяющими ее удовлетворить.

В процессе выбора ученик неосознанно останавливается на том тематическом поле, в рамках которого он испытывает неудовлетворенность своих претензий (например, ему хочется разводить влаголюбивые растения в своей комнате, воздух которой сильно иссушен системой центрального отопления). Теперь необходимо актуализировать осознание этого противоречия, сформулировать его, определив тем самым проблему.

В отечественной педагогике и психологии было разработана несколько типологий познавательных проблем [16]: в соответствии с объектом неопределенности; по признаку той функции, которую они реализуют в образовательном процессе. Еще одна типология познавательных проблем основана на выделении среди них теоретических и практически проблем, при этом практические делятся на технические (прикладные), художественные и социальные. Все они, безусловно, имеют право на существование, но поскольку речь идет о методе проектов, для нас гораздо интереснее определение степени самостоятельности ученика при разрешении проблемы.

В идеале проблемы должны выдвигаться самими учащимися, а роль учителя должна состоять в том, чтобы способствовать определению проблемы наводящими вопросами. Однако, в силу психолого-педагогических особенностей возраста, о сформированности компетентности решения проблем можно говорить лишь применительно к учащимся 10-11 классов. Кроме того, работа с проблемой подразумевает не только определенный уровень сформированности компетентности учащихся, но и владение учителем техниками проблематизации. Поэтому данный этап работы является, на наш взгляд, наиболее сложным для руководителя проекта. Важно не останавливаться на определении затруднений или потребностей учащихся, не подменять ими проблему.

Учащиеся начальных классов могут подтвердить свое понимание проблемы, сформулированной учителем, и объяснить причины, по которым они приступают к решению проблемы. Учащиеся 5-6 классов - описать ситуацию и указать свои намерения при работе над проектом.

Допустимо, чтобы при работе со школьниками 1-6 класса учитель сам формулировал проблему в виде адаптированного для понимания учеников противоречия, при этом важно не нарушить технологию и не загнать деятельность учащихся в рамки выполнения сформулированногопедагогом технического задания.

Учащиеся более старшего возраста способны самостоятельно выполнять некоторые поисковые шаги, например, определить, каковы причины существования проблемы, в чем состоит ее сущность и т.п. Старшеклассники способны проявить полную самостоятельность от постановки проблемы, источником которой выступает их собственный опыт, до ее разрешения. Действия учителя во многом зависят от степени самостоятельности учеников.

Возможными источниками проблемы могут выступать базовые дидактические противоречия:

- между известным и неизвестным;

- между знаниями и умениями;

- между сложностью задачи и наличием способа ее решения;

- между потребностями и возможностями их реализации[17].

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющимися знаниями и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в известные теории, еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки). Такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.

Проще говоря, ситуация может приобрести проблемный характер если:

- имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить,

- требуется установить сходства и различия,

- важно установить причинно-следственные связи,

- необходимо обосновать выбор,

- требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта — теоретическими закономерностями,

- стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Можно выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных проблем в актуальные, то есть личностно-значимые или принятые учеником как личностно-значимые:

- эмоциональность и яркость момента,

- прагматическая направленность в область личных интересов учащихся,

- возможность переноса знаний из одной сферы в другую,

- предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации,

- использование различных приемов стимулирования, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы признания, самоуважения, новизны, избавления от скуки, занимательности.

Но в любом случае проблема обязательно должна быть взята из реальной жизни, знакомая и значимая для ученика, ее решение должно быть важно для учащегося.

В реальной практике нередко случается, что учащийся сразу обращается к учителю если не со сформулированной проблемой, то, по крайней мере, с описанием своих намерений или высказывает определенный интерес. В этой ситуации работа над определением тематического поля проекта все равно проводится.

Если ученик предъявил проблему, то определение тематического поля поможет в поиске источников информации. Если педагог столкнулся с четко выраженным намерением или зафиксировал познавательный интерес учащегося - выявить проблему, решению которой будет посвящен проект.

Сформулированная в форме противоречия проблема легко преобразуется в цель. Например:

Проблема: Мне необходимо уехать на турбазу с родителями на две недели, но мои домашние цветы нуждаются в ежедневном поливе.

Цель: Организовать систему автоматического полива комнатных растений.

В самом общем виде действия учителя ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

 

Учитель	Ученик
- Предлагает тематическое поле. - Мотивирует учащихся к обсуждению. - Предлагает схемы анализа потребностей. - Наблюдает за процессом обсуждения и помогает сформулировать проблему. - Консультирует учащихся при постановке цели, при необходимости корректирует ее формулировку.	- Обсуждает тему. - Определяет свои потребности. - Принимает в составе группы (или самостоятельно) решение по поводу темы проекта и аргументирует свой выбор. - Ищет противоречия, формулирует (возможно, с помощью учителя) проблему. - Формулирует (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта.

 

Аналитический этап

После постановки цели проекта в первую очередь на этом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее достижения (реализации проекта).

На всех этапах работы над проектом учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности возраста учащихся и степень их самостоятельности. Потому если речь идет об учащихся начальной школы, то при работе над проектом учитель чаще всего сам ставит перед учащимися задачи по поиску информации, предлагает им различные источники информации и способы получения информации. Следует также отметить, что в этом возрасте учащимся сложно работать с разными типами источников, представляющих содержание одного и того же вопроса.

Младшие подростки, как правило, осознают, какой информацией и по какому вопросу они обладают, а какой - нет. Поэтому педагогу целесообразнее сосредоточиться на том, насколько грамотно учащиеся применяют известный им или предложенный учителем способ получения информации из нескольких источников.

Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение в зависимости от цели проекта, в то время как со стороны их количество может показаться избыточным или недостаточным. Подростки способны самостоятельно планировать поиск информации, о ходе которого учитель, как правило, узнает во время первых консультаций. Даже при высоком уровне сформированности умений работать с информацией учащиеся могут столкнуться с объективными трудностями. Задача педагога в этом случае будет состоять в том, чтобы "снять" их тем или иным образом. Например, работу ученика 8 класса (проект "Самодельная сварка") со статьей по механизации трудоемких процессов осложнило обилие незнакомых терминов, кроме этого, ему "не хватило знаний для того, чтобы понять содержание". В этой ситуации учитель может "прокомментировать непонятные места", отослать ученика к справочной литературе, порекомендовать ему обратиться к какому-либо эксперту.

Нередко при работе над проектом учащиеся находят источники информации, которые были неизвестны учителю, получают самую свежую информацию. Как правило, во время консультаций педагог обсуждает с учениками результаты информационного поиска. В некоторых случаях, особенно если работа над проектами только начинается, учителя считают своим долгом проштудировать всю ту литературу, которую прочитали учащиеся, изучить все источники информации. Такая боязнь показаться некомпетентным основана, на наш взгляд, на профессиональном стереотипе: учитель должен обязательно быть специалистом по тому узкому вопросу, которому посвящен проект. Следует помнить, что руководитель проекта в первую очередь является носителем проектной культуры, отвечает за соблюдение общего алгоритма работы над проектом. Опасна и другая крайность, когда педагог не интересуется тем, как идет работа с информацией, пускает ее на самотек.

На этом этапе учащийся выполняет все основные шаги по разработке проекта. Уровень его самостоятельности при выполнении каждого шага может быть различным. Учащийся конкретизирует свои намерения, описывая желаемую для него ситуацию. При этом в начальной школе он может только в общих чертах обрисовать то, что хочет изменить, позже учащийся конкретизирует наиболее важные для него черты идеальной ситуации, а в старших классах соотносит свои интересы с интересами других людей, которых эта ситуация касается. Затем учащийся рассматривает существующую ситуацию, описывая ее в начальной школе в общих чертах, позже - более детально, с элементами анализа (выделение характеристик, установление причинно-следственных связей и т.п.). Для этого нередко требуется дополнительный информационный поиск.

На основе анализа ситуации ученик может поставить (с помощью учителя, а позже – самостоятельно) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в проект. Постановке проблемы предшествует выявление противоречий между реальной и желаемой ситуацией.

Затем учащийся проводит анализ проблемы, выделяя (на начальных этапах с помощью учителя) причины и (в старших классах) последствия ее существования, определяя, решаема ли для него та или иная проблема (может ли он устранить своими силами причины ее существования), заинтересован ли кто-то кроме него в решении этой проблемы. Эта работа позволяет точнее определить тематическое поле проекта. Например, ученица столкнулась с проблемой следующего характера: желая подработать, она получила предложение участвовать в распространении товаров и информацию об условиях такой работы, но не могла понять, выгодно ли ей это. Проделанный ею анализ помог уточнить, что для принятия решения у нее нет информации об альтернативных издержках такого вида трудовой деятельности (хотя она имеет представление о прямых затратах). Другой пример: учащиеся усмотрели проблему в росте случаев заболевания гриппом в микрорайоне школы. Проведенный анализ показал, что население не столько не знает мер профилактики этого заболевания (как они считали изначально), сколько не соблюдает их, не придавая серьезного значения этому заболеванию.

На основе выявленной (или присвоенной) учащимся проблемы, он (в начальных классах с помощью учителя) ставит цель своего проекта. Цель отвечает на вопрос: «ЧТО должно быть изменено в реальной ситуации (чтобы она совпала с идеальной, с точки зрения ученика)?» Определив цель, учащийся предлагает один или несколько способов ее достижения (отвечает на вопрос: «КАКИМ ОБРАЗОМ?»). Младшим школьникам тот или иной способ деятельности должен порекомендовать учитель, затем учащихся следует стимулировать к самостоятельным предложениям. Когда учащиеся (возможно, при поддержке учителя) начинают предлагать тот или иной способ достижения цели, учитель может предложить еще один или несколько способов, провоцируя их на размышление о наиболее эффективном, пригодном для той или иной ситуации способе достижения цели.

Многие проблемы могут быть решены различными способами, поэтому необходимым шагом в разработке замысла проекта старшеклассниками является изучение альтернативных способов решения проблемы и выбор оптимального решения. Анализ альтернатив может проводиться по различным основаниям: учащийся может предпочесть способ решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь к проблеме внимание многих людей и т.п. Младшие подростки способны предложить способ убедиться в достижении цели, определить риски. Учителю необходимо грамотно провести с учащимися обсуждение способов решения проблемы, при этом можно использовать такие известные приемы, как, например, мозговой штурм.

Например, учащийся столкнулся с проблемой: комнатные растения требуют постоянного полива, следовательно, дежурства в школе в летний период. Проанализировав ситуацию, он выяснил, что устранить ряд причин существования проблемы (изменить жизненный цикл растений или функциональные обязанности персонала школы) он не может, и поставил цель «организовать систему автоматического полива комнатных растений». Анализ различных способов решения (в данном случае, почерпнутых в журнале «Юный техник» и предложенного учителем технологии) позволил выбрать способ ее достижения: с помощью декоративной трубки из пористой керамики.

Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по определению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, ЧТО должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достигнута (чтобы результат был получен). Задачи могут решаться в различной последовательности (иногда параллельно группа может работать над решением нескольких задач), их не следует путать с этапами работы (сбор информации, изготовление предмета, подготовка материалов к презентации и т.п.). Например, чтобы выявить альтернативные издержки сетевого маркетинга, необходимо 1) проанализировать мнение участников этого процесса о дополнительных издержках (результат – альтернативные издержки глазами распространителей товаров), 2) разработать модели презентации и продаж и просчитать их бюджет (результат – модель альтернативных издержек).

Затем каждая задача дробится на шаги (отдельные действия, которые ученик выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем ученик составляет план работы, расставляя шаги в необходимой последовательности, учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов. На основании полученного списка шагов учащийся может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (в том числе информационные).

В начальной школе предложения по шагам, которые следует выполнить в ходе проекта, могут исходить от учителя. Хочется еще раз подчеркнуть, что при организации проектной деятельности младших школьников характерна ведущая роль учителя на аналитическом этапе, а некоторые из перечисленных выше действий оказываются пропущены.

	1-4 класс	5-7 класс	8-9 класс	10-11 класс
Описание желаемой ситуации	С помощью учителя	Самостоятельно
Описание реальной ситуации
Анализ желаемой ситуации		С помощью учителя ® самостоятельно	Самостоятельно
Анализ реальной ситуации	С помощью учителя
Выявление противоречий	С помощью учителя	Самостоятельно
Постановка проблемы	Присвоил проблему, сформулированную учителем	С помощью учителя	Самостоятельно
Анализ проблемы		С помощью учителя	Самостоятельно
Постановка цели	Присвоил цель, сформулированную учителем	С помощью учителя ® самостоятельно	Самостоятельно
Анализ цели		С помощью учителя ® самостоятельно	Самостоятельно
Определение способа достижения цели	Присвоил способ, рекомендованный учителем	С помощью учителя	Самостоятельно
Анализ способов достижения цели		С помощью учителя ® самостоятельно
Постановка задач	Предложены учителем ® с помощью учителя	Самостоятельно
Планирование шагов	Присвоил шаги, названные учителем	С помощью учителя	Самостоятельно
Планирование графика деятельности	Присвоил план, предложенный учителем	С помощью учителя ® самостоятельно	Самостоятельно
Планирование ресурсов	Если это необходимо, планирование ресурсов производит учитель	С помощью учителя ® самостоятельно	Самостоятельно

 

Как правило, учащиеся без дополнительных просьб руководителя проекта сообщают о соблюдении или нарушении сроков работ, своих успехах или неудачах. В какой-то момент в ходе обсуждения достижений или затруднений в работе над проектом учителю необходимо поставить вопрос о качестве промежуточных результатов и наметить точки текущего контроля. По наблюдениям педагогов, работающих с использованием метода проектов, самостоятельно справиться с планированием и проведением текущего контроля способны выпускники основной школы. Вместе с тем контроль за соблюдением техники безопасности при проведении тех или иных работ остается зоной ответственности учителя.

Любой проект должен заканчиваться созданием продукта, который обязательно должен планироваться. Младшие школьники описывают продукт, называют его характеристики, которые кажутся им важными для использования продукта по назначению. Подростки планируют использования продукта потенциальными потребителями, старшеклассники дают рекомендации по использованию полученного продукта другими, указывают границы использования продукта, планируют продвижение продукта. Так как продукт получается при выполнении проекта, решающего значимую для ученика проблему, то он воспринимается учащимся как ценный в первую очередь для самого себя. Поэтому в некоторых случаях, если педагог видит коммерческую, социальную, научную и т.п. ценность продукта, ему следует напоминать учащимся, что продукт также может быть использован и другими субъектами.

Следует заметить, что нельзя сводить цель деятельности по проекту к получению продукта. Например, такие формулировки целей, как «создать учебное пособие для подготовки учащихся младших классов к викторине по краеведению» или «собрать электродвигатель, с помощью которого можно было бы затачивать ножи», не совсем корректны. Продукт всегда нужен для чего-то, он является средством. Цель может не содержать указания на продукт, а если она содержит такое указание, должно быть понятно, как это средство позволит ученику в достижении его цели.

Нередко возникает противоположная ситуация. Цель проекта – убедить кого-либо в чем-либо, разрешить противоречие в имеющейся информации, принять решение о чем-либо. Учащемуся важен в первую очередь результат, а не продукт (который, в отличие от результата, обязательно отторжим от производителя: например, решение употреблять только минеральную воду «Эридан» неотторжимо от учащегося, а сравнительная таблица состава минеральных веществ и показаний и противопоказаний при различных заболеваниях – отторжима; первое – результат, второе – продукт). Учителю в таких случаях необходимо провоцировать учащегося на размышление о продукте его проектной деятельности, который позволил бы с большей вероятностью достичь цели. Нередко учащийся при выполнении таких проектов останавливается на продукте информационного характера. Такая ситуация, когда информационный продукт явно представляет собой средство, благоприятна для получения учащимся опыта планирования письменной коммуникации и формата предъявления информации.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

 

Учитель

Ученик

- Направляет процесс поиска информации учащимися (при необходимости помогает определить круг источников информации, рекомендует экспертов). - Предлагает учащимся различные варианты и способы хранения и систематизации собранной информации. - Организует процесс анализа альтернативных решений. - Помогает уточнить (скорректировать) формулировку цели. - Организует процесс контроля (самоконтроля) разработанного плана деятельности и ресурсов.

- Проводит поиск, сбор, систематизацию и анализ информации. - Вступает в коммуникативные отношения с целью получить информацию. - Осуществляет выбор. - Осуществляет процесс планирования. - Оценивает ресурсы. - Определяет свое место (роль) в проекте. - Представляет продукт своей (групповой) деятельности на данном этапе. - Проводит оценку (самооценку) результатов данного этапа работы.

 

Практический этап

На этом этапе учащиеся реализуют запланированные шаги (действия), выполняют текущий контроль. При работе над проектом учащиеся реализовывают \ осваивают различные технологии деятельности, новые способы деятельности ( видеосъемка, работа с компьютером, проведение социологических исследований, сварка и т.д.).

На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся, а учитель выступает преимущественно в роли консультанта.

Интуитивно многие педагоги стремятся выдержать роль консультанта и не подменять собой ученика при работе над проектом. Вза