Проект «Древнерусский город»

 

7 класс, 3 человека

Цель: создать макет древнерусского города.

 

В начале года изучается тема «Устное народное творчество». Освоение этой темы частью учащихся учитель поставил под сомнение: «читать не хотят, курят...». Учитель заметил, что трех учащихся заинтересовали принесенные одной из учениц на урок открытки с репродукциями лаковой миниатюры. Точнее, их заинтересовал вопрос о реалистичности зданий, изображенных на миниатюрах. Учитель предложил учащимся «описать древний город и получить хоть одну положительную оценку». Учащиеся ответили, что «говорить не умеют, и писать тоже, лучше они слепят или сделают этот город». Тогда учитель предложил поработать в режиме проекта.	В данном случае учитель корректно работал в ситуации, когда у учащихся, имеющих проблемы с успеваемостью, возникает интерес к какому-либо аспекту изучаемой темы или вопросу, косвенно с нею связанному.
С помощью учителя был сформулирована проблема: «изучая былины, мы неправильно представляем себе место их действия» и цель проекта: изготовить модель древнерусского города. Учащиеся трижды возвращались к обсуждению характеристик продукта и изменяли их: небольшой макет города, выполненный из картона, большой макет терема с надворными постройками, вылепленный из пластилина, большой макет города, выполненный из спичек. Этот макет учащиеся описали и защитили в ходе презентации. Изменение планов было связано с обнаруженной информацией и обсуждением ресурсов проекта – материала, из которого должен быть изготовлен макет. Только после этого был составлен план работы.	Следует обратить внимание на то, что на начальном уровне формирования компетентности решения проблем учитель может брать на себя ведущую роли в работе над проблемой и целью проекта, независимо от того, работает он с учащимися начальной школы или средних классов. Главное – создать такую ситуацию, в которой проблема и цель были бы ими присвоены. Самостоятельная работа учащихся по планированию продукта свидетельствует о том, что в данном случае это условие было выполнено.
Критериями качества продукта стали достоверность (которая, по замыслу учителя, должна была обеспечиваться обращением к определенным источникам информации), наличие описания.
В ходе оценки продукта были высказаны замечания (в основном учителями, участвующими в оценке) относительно исторической достоверности этого макета. Сомнение вызвало наличие бани, лечебницы и рынка. В ответах на вопросы учащиеся дали следующие обоснования: баня упоминается в былинах и сказках, «во времена Тараса Бульбы на Украине был рынок, значит, и в древнерусском городе 13 века тоже мог быть», лечебница - просто «потому что что-то такое могло быть».	Мы можем высказать бесконечное количество замечаний к такого рода аргументации. Здесь мы даже не намерены обсуждать, не был ли ошибочен не только доказываемый учащимися тезис, но и доказывающие его аргументы. В ходе формирования информационной компетентности (обработка информации) очень важным является тот момент, когда учащийся начинает обосновывать свою точку зрения, не используя однозначной ссылки на авторитет («в учебнике написано»). Поэтому если учителю представляется важным корректировка позиции учащегося, он может ее произвести, только расширив круг источников информации и проведя сопоставления или задавая вопросы на дискредитацию позиции учащегося. Но в последнем случае, если уверенность учащегося в своей правоте удалось пошатнуть, ни в коем случае нельзя предлагать ему готовую версию «правильного ответа».
Источником информации стали открытки, иллюстрации учебников истории, рассказ учителя истории во время консультации, а также статья из «Юного техника» о том, как из спичек изготовить домик. Дома учащиеся конструировали самостоятельно на основе иллюстраций.
Учителю практически не приходилось вмешиваться в ход групповых обсуждений, хотя у него были претензии и к используемой лексике, и к самому ходу обсуждения. Тем не менее, двум учащимся всегда удавалось договариваться, а третий принимал ту же позицию. Учитель заметила, что «третий ученик был на подхвате», но не стала вмешиваться в распределение обязанностей в группе.	Следует отметить, что при работе над формированием коммуникативной компетентности в части продуктивной коммуникации в группе учителю следует вмешиваться только в том случае, если обсуждение не дает результатов. В обратном случае следует организовать рефлексию, задавая учащимся вопросы о том, что могло бы быть сделано лучше, что создавало затруднения при работе, что следует сделать, чтобы обсуждение было более эффективным.

 

 

Проект «Электромагнит»

 

10 класс, индивидуальный проект

Цель: изготовить электромагнит.

 

По мнению учителя, автор данного проекта с большим трудом, но очень упорно осваивает программу 10 класса: «задачи решать не умеет, теорию не запоминает». Учащийся «решил что-то сделать руками». Предложил сделать электромагнит. Учитель спросил, знает ли он как. Учащийся выразил уверенность в том, что знает. На следующий день он сообщил, что весь день в доме не было света, так как «он подключил то, что сделал, в сеть, и это что-то взорвалось». Он признал, что столкнулся с проблемой при изготовлении электромагнита. Учитель не стал помогать в формулировке данной проблемы, однако помог провести анализ причин ее возникновения («стали разбираться: проволоку намотал на гвоздь и засунул в розетку, ученик предположил, что надо было что-то рассчитать и что-то дополнительно сделать, и попросил разъяснить, что именно») и поставить цель работы: изготовить электромагнит.	В данном случае в основу проблематизации легла неуспешность учащегося при выполнении учебной задачи. Следует заметить, что учитель мог снять вероятность такой неуспешности, заранее рассказав учащемуся технологию расчетов, и предостеречь его от ошибки. В таком случае данный сюжет остался бы в рамках учебного задания.
Учитель предложил учащемуся формулу и идею «попробовать пока с 6 вольтами». Ученик сделал расчеты с помощью учителя, но к выводу о том, что «есть опасность сделать или слишком сильный магнит, или слишком слабый», пришел самостоятельно, побуждаемый вопросами учителя.
После этого учащийся возвратился к этапу планирования: охарактеризовал продукт, указал на те его характеристики, которые делают электромагнит полезным (например, при сборе мелких металлических предметов) и безопасным (при контакте с домашней электропроводкой). Таким образом, были косвенно заданы критерии для оценки продукта, на что учитель и указал. Основные шаги предложил учитель, учащийся только расставил их в хронологической последовательности.	Представляется, что учащийся в данном случае находится на достаточно низком уровне сформированности компетентности решения проблем. Поэтому позиция учителя, который, с одной стороны, помогал учащемуся на этом этапе, с другой - не торопил его, не стремился ускорить появление стройного и четкого целеполагания, задач, плана работ, представляется взвешенной.
Источниками информации учащегося снабдил учитель. Поскольку во время работы учащийся постоянно задавал вопросы, весь этап информационного поиска он провел в кабинете учителя, но без его вмешательства (учитель сказал, что ей некогда с ним считать). В конце концов учащийся конкретизировал свою задачу, касающуюся расчетов, поставленную в общих чертах учителем на этапе планирования: «Надо рассчитать количество витков проволоки». «Считал он очень долго, путался», учитель несколько раз находила ошибки, «но в конце концов он решил эту нелегкую задачу и сделал магнит, который заработал».
Презентация происходила в рамках школьной научно-практической конференции. Для презентации учащийся подготовил дополнительный письменный материал – описание демонстрационной модели, сделанной по совету учителя. Однако учащийся настоял на том, что он будет презентовать не столько продукт с его полезными свойствами, сколько решение задачи, которым «он очень гордился». Поэтому за 2 часа до выступления он вынес все формулы на доску, и сосредоточил свое внимание на демонстрации решения.	Следует отметить, что учитель позволил учащемуся нарушить «законы жанра» и выступить не столько с презентацией продукта, сколько с демонстрацией способа его получения, опираясь на самооценку учащегося.

 

 

Проекты такого типа нередко возникают, когда у учащихся с «низкой познавательной активностью» и серьезными академическими задолженностями возникает слабый интерес к какой-либо информации или задаче, связанной с изучением той или иной темы. Нередко учащиеся понимают, что такого рода работа может улучшить ситуацию с их успеваемостью. В таких случаях учителю следует быть особенно внимательным для того, чтобы не превратить зарождающийся проектный замысел в выполнение учебного самостоятельного задания. Учитель, памятуя о том, что работает «со слабыми учениками», постоянно испытывает стремление жестко регламентировать работу, ограничивать самостоятельность учащихся, действуя из самых лучших побуждений: сохранить стремление работать, помогая избегать ошибок, обеспечить «усвоение качественных знаний» и т.п. В таком случае учитель отказывается от задачи формирования компетентностей учащихся.

В целом случаи, описанные выше, по нашему мнению, иллюстрируют, что при работе с учащимися, не демонстрирующими академических успехов, метод проектов также может и должен быть средством формирования ключевых компетентностей.

Проекты такого типа разумно использовать в первую очередь для формирования компетентности решения проблем, в том числе если уровень сформированности данной компетентности весьма низок для того или иного возраста.

Работа над проектами такого типа может быть спровоцирована учителем в том случае, если он адекватно оценил уровень притязаний и самооценки учащегося и смог «вынудить» его присвоить некоторую задачу, слишком сложную для решения. Основным условием для того, чтобы на базе такой учебной ситуации можно было выстраивать проект, также является предоставление учащемуся свободы действий, которые с большой долей вероятности будут неуспешными, а средством - анализ.

Справедливо также то, что работа над проектом нередко становится фактором, мотивирующим к познавательной деятельности и влияющим не только на формирование компетентностей, но и на расширение знаниевой базы, на приобретение общеучебных навыков. «Пришлось прочитать что-то, хотя у одного техника чтения 50, у другого – 80 слов в минуту (класс КРО). Приходили даже матери с благодарностью, что их сын занят делом, сидит, работает», - рассказывает руководитель проекта «Древнерусский город».