Проект «водород как экологически чистый вид топлива»

8 класс, индивидуальный проект

 

Цель: рассмотреть возможность использования водорода как альтернативного вида топлива в городских условиях.

 

В 8 классе на уроках химии изучается водород. Учитель отметил, что «в области много химических предприятий и наблюдается загрязнение окружающей среды, в учебнике упоминается, что водород может использоваться как вид топлива, но такой темы в курсе химии нет». Учитель предложила кому-нибудь «рассмотреть вопрос поподробнее», поскольку, с его точки зрения, «сами дети в 8 классе не могут выбрать тему, им надо подсказать». Учащийся высказал желание рассмотреть эту тему, поскольку в семье есть машина, и отец нелестно отзывался о процедуре и результатах измерения содержания СО в ее выхлопных газах во время техосмотра. Ученик «хотел понять, можно ли в машине заменить бензин на водород».	Вынуждены заметить, что такие установки учителя вряд ли смогут привести к возникновению у учащихся проектного замысла. В описанном случае были все основания обсудить с учеником проблему в том аспекте, в котором она его затрагивала. Приходится констатировать, что учитель отклонился от технологии метода проектов.
Учитель предложил формат продукта – реферат. На нем и остановились, поскольку «других идей у ученика не было, ему, наверное, рано». Обсуждалась не столько цель проекта, сколько тема реферата: водород как экологически чистый вид топлива. По итогам работы учащийся сделал вывод о том, что «водород можно использовать как топливо в автомобиле, но в наших городских условиях пока невозможно». В качестве критерия оценки учителем было определено, что сообщение «должно нести что-то новое для других детей, которые об этом читать не будут».	Следует констатировать, что учитель не провел с учащимся аналитический этап, хотя имел представление об основаниях, на которых учащийся «взялся за тему». При этом сам учащийся все время эти основания держал в голове, о чем свидетельствуют его выводы. Следует заметить, что критерий был задан не относительно продукта, а относительно его презентации, а его содержание заставляло ученика изучить, что знают одноклассники по «его вопросу». Чего, впрочем, делать не планировалось.
Учитель сообщил, что источников информации по изучаемому вопросу «в школьной библиотеке нет, поэтому надо сходить в районную библиотеку, в городской читальный зал». Конкретные книги учитель не называл. Учитель задал критерии отбора источников: это не должна быть энциклопедическая и популярная (серия «Все обо всем») литература. Вместе с тем в списке литературы появились такие книги как «Что такое, кто такой?» (т.1), «Справочник школьника по неорганической химии», БЭС, то есть то, от чего учитель предостерегал учащегося.	Из описанного сюжета можно сделать вывод, что ученик пошел по пути наименьшего сопротивления, а заданные критерии не были им присвоены. Еще более удивительно то, что учитель не предпринял никаких шагов, направленных на обсуждение качества полученной из этих источников информации и, казалось бы, просто забыл о том, что его рекомендации были нарушены.
Презентация была запланирована как устное выступление на уроке, адресованное классу. Форму презентации (фактически, рассказ о работе и сделанных выводах) задал учитель, поскольку ученика «надо было научить выступать». Первая часть такого обучения прошла, когда учитель «рассказал всему классу» о том, как следует делать сообщение на основе своей реферативной работы.

 

 

Проект «Иконопись»

 

10 класс,

индивидуальный проект

Цель: создать компьютерную презентацию по истории иконописи, в том числе сызранской.

 

При изучении очередной темы по русской культуре на уроке истории ученица выступала с докладом об иконописце Андрее Рублеве, после доклада ей задали вопрос о том, что она знает о местных иконах и иконописцах. Позже в беседе

с учителем девушка выразила желание сделать проект по иконописи и представить результат работы в форме Power Point-презентации. По словам учителя, с формулировкой проблемы "были сложности".	Начало работы над проектом инициировано самой ученицей, которая способна осознать свой познавательный интерес. Девушка сразу же сформулировала свои намерения. В данной ситуации важно было понять, что стоит за этим интересом, чем так «зацепил» этот вопрос.
В результате проблема была сформулирована с помощью учителя таким образом: «У нас дома есть иконы, на которые я люблю смотреть, но никто не может мне рассказать о том, что они символизируют». Цель проекта состояла в том, чтобы создать компьютерную презентацию по истории иконописи, в том числе сызранской. Сразу было решено, что "эта презентация пригодится в школьной медиатеке".	Приведенная формулировка не выдерживает никакой критики, но главное, она никак не связана ни с первоначальной задумкой ученицы, ни с идеей представить результаты работы в школьную медиатеку. Очевидно, что постановка цели была выполнена формально, так как она фактически сведена к получению продукта. При этом цель не адекватна проблеме, потому что изучение символики икон не главное в проекте. Нам кажется, что в работе руководителя проекта были допущены недоработки, которые привели к тому, что был упущен ряд возможностей для формирования компетентности решения проблем.
В работе над проектом ученица использовала специальную историческую литературу, найденную в городской и районной библиотеках, альбомы по истории культуры. Она также сама обращалась к настоятелю местного мужского монастыря, который провел для педагога и учащейся небольшую экскурсию. В монастыре ученице рассказали о местных иконописцах.
Учитель отметил умение учащейся планировать свое время. Например, у нее были четко распределены все дни работы. Высоко оценил педагог уровень самостоятельности учащейся. Так, девушка сама договорилась о встрече с настоятелем монастыря, сама добилась разрешения работать с каталогами городской библиотеки, самостоятельно подготовила презентацию в программе Power Point. Первые слайды презентации посвящены основным этапам развития иконописи. Далее обо всех иконах сызранских православных храмов представлена информация по определенному плану, самостоятельно составленному ученицей.	Следует, на наш взгляд, высоко оценить не только степень самостоятельности ученицы, но и ее информационную компетентность, так как она, во-первых, использовала информацию из разных источников, а во-вторых, предложила способ систематизации данных и сведений, полученных из различных источников.
Последовательность слайдов в ней была такова: сначала была помещена информация об иконах на Руси, а затем о местных иконах и иконописцах.
Презентация проходила на Дне проектов. В настоящий момент она находится в школьной медиатеке.

 

Нередко проектный замысел возникает не столько на основании потребности или проблемы, существующей у учащихся, сколько на основании их познавательного интереса, который может быть обусловлен новизной изучаемого материала («Атлас планет…»), прямым отношением этого материала к жизненной ситуации учащегося («Особенности строения…») и т.п. Разумеется, такой интерес может и должен быть простимулирован учителем. Следует вместе с тем заметить, что, во-первых, на основании подобного интереса может возникнуть не только проектная деятельность, но и целый ряд других видов работы, во-вторых, такой интерес может оказаться неустойчивым, в-третьих, не следует прямо предлагать тему, которая представляется интересной учителю («Водород…»). Последняя ситуация скорее приведет к началу самостоятельной работы учащегося над рефератом.

Следует отметить, что реферат действительно может являться продуктом проектной деятельности. Но такой вид самостоятельной работы, как подготовка реферата, строится по другим законам, по другой технологии, нежели метод проектов. Работа над рефератом направлена на достижение иного результата: углубления знаний и развития общеучебных умений, а не формирования ключевых компетентностей. Поэтому не стоит полагать, что работа над рефератом может стать своего рода подготовительным этапом перед включением учащихся в проектную деятельность.

Учителю очень важно понимать, что стоит за интересом, возникшим у учащегося, куда этот интерес можно направить, чтобы создать ситуацию, адекватную формированию ключевых компетентностей.

Проекты такого типа могут быть полезны при формировании информационной компетентности учащихся, в первую очередь, в области поиска и первичной обработки информации, а также при формировании компетентности письменной коммуникации.

Наиболее распространенная трудность для педагогов, руководящих проектами такого типа, возникает в ситуации, когда учащийся в процессе поиска информации меняет тему своего проекта, забывает о цели, игнорирует те характеристики продукта, которые были запланированы, поскольку сопутствующая необходимым данным информация оказалась еще более интересной (или просто более доступной). Поэтому при организации работы над проектами такого типа особое внимание следует уделять целеполаганию, планированию продукта с четким указанием его содержательных характеристик и составлению плана работ. При этом составление плана работ может быть хорошим поводом для передачи учащимся той или иной технологии информационного поиска.

Можно сказать более жестко: нельзя считать состоявшимся проект такого типа, если его цель не достигнута, если полученный информационный продукт резко отличается по содержанию от планируемого. Вместе с тем эта ситуация может стать основанием для обсуждения вопроса свободного выбора и ответственности за принятое решение.

Следует также отметить, что помимо освоения той или иной технологии информационного поиска, учащиеся могут при реализации подобных проектов освоить различные технологии деятельности, например, компьютерный набор («Водород…»), видеосъемка («Виды механического движения»).

 

Проект «Будем дружить»