Проект «Альтернативные издержки

Сетевого маркетинга»

 

10 класс, 2 человека

Цель: определить, насколько выгодно совмещать свое обучение с трудовой деятельностью в области сетевого маркетинга товаров.

 

Учитель, ведущий в классе прикладную экономику, предложил учащимся выполнить работу, которую можно было бы заявить на олимпиаду или конференцию, т.е. «заявить себя в качестве исследователя». На предложение откликнулись три группы учащихся, среди которых выделялись ученицы, сформулировавшие конкретную проблему. Они познакомились с таким явлением, как сетевой маркетинг, участвуя в презентации на дому, и получили предложение заняться распространением товаров. Предложение девушек заинтересовало, но они пожелали точно определить, «во что это может вылиться, насколько это перспективно в материальном плане». Другими словами, перед ними стояла проблема выбора, а они не имели достоверной информации о том, «с чем они расстанутся или что они приобретут при вступлении на этот путь», в качестве основания для решения. Учитель помог сформулировать тему как «Альтернативные издержки сетевого маркетинга».
Поскольку для учениц главным результатом проекта должен был стать их собственный выбор, они заранее договаривались о том, что продукта, предназначенного для использования вовне, не будет. Жанр продукта на этапе планирования не обсуждался. Поскольку ученицы спроектировали собственную презентацию товара, произвели расчеты, продуктом проекта решили считать эти расчеты. Критерии оценки работы жестко не задавались до начала работы, чтобы исследовательский интерес в решении личных проблем не пропал. Потом открыли положение о технологии проектной деятельности и взяли критерии для внешнего оформления. Обоснованием полноты и законченности работы стало то, что они уже сделали вывод и отказались от участия в сетевом маркетинге. С их точки зрения, расчеты обосновали это решение.	Следует обратить внимание на то, что любой проект должен заканчиваться созданием продукта. В подобных случаях продукт может быть основанием для принятия решения либо способом информировать окружающих и предоставить им возможность принимать решение в аналогичной ситуации на основе достоверной информации. Велико искушение отказаться от детальной работы над продуктом, если учащийся осознал действительно личностно значимую проблему, решение которой приведет к совершению поступка, а не созданию вещи. Но при этом учитель выпускает из зоны своего внимания б ó льшую часть работы над формированием компетентности решения проблем.
Перед началом планирования учитель задал ученицам вопросы о том, «что от них лично потребуется, если они будут проводить презентацию, где они будут ее проводить и т.д.». Таким образом, в ходе беседы был намечена общая стратегия (рассмотреть, что такое издержки, какого характера могут быть эти издержки, на примере смоделированной презентации товара). Детальное планирование («что прочитать, с кем встретиться, что обсудить») проводилось учащимися самостоятельно. План был намечен в самом начале работы, затем он конкретизировался по времени.	Следует заметить, что учитель пропустил в работе этап постановки задач.
В ходе реализации плана деятельности учащиеся выяснили, насколько в правовом плане приемлем для ученика такой вид трудовой деятельности, собрали информацию о сетевом маркетинге из двух различных источников: от тех, кто вовлекает людей в эту деятельность, и тех, кто работал в сетевом маркетинге, сделали элементарный обсчет презентаций, выполнили экономические расчеты по стартовому пакету. Учащиеся действовали на основании следующего подхода: поиск издержек, которые заявляют организаторы, и издержек, которые ими скрыты, завуалированы.	На наш взгляд, учащиеся выполняли работу с информацией на достаточно высоком уровне требований к сформированности информационной компетентности: они самостоятельно определили тип источников информации, предложили систему сбора и сопоставления данных.
Информационный запрос появился у учащихся в самом начале работы. Теоретической информации по сетевому маркетингу они не запрашивали. Учитель также не настаивал на изучении подобных материалов, поскольку они не были напрямую связаны с целью проекта. Он только обсудил во время консультации содержание того понятийного аппарата, которым должны были пользоваться учащиеся. Анализ информации начался с работы над объявлениями и презентационными буклетами, которые учащиеся собирали по всему городу. Затем учащиеся стали задавать интересующие их вопросы организаторам презентаций. Учитель не видел того, что предлагалось на презентациях, но на основе расспросов учащихся помог проанализировать полученные данные. Учащиеся пришли к выводу, что организаторы сетевого маркетинга серьезной информации предоставлять не намерены. На этом этапе учащиеся обратились с вопросом, знает ли учитель людей, которые работают в сетевом маркетинге. Тогда учитель высказал идею провести анкетирование.	Следует обратить внимание на то, что руководитель проекта может весьма успешно работать с учащимся над анализом информации в том случае, если сам этой информацией ранее не располагал. Просьба поделиться собранной информацией, обращенная к ученику, позволяет не только получить базу для такой работы, но и оценить, насколько учащийся понимает полученные им сведения, как он их классифицировал и т.п.
При формулировании вопросов анкет учащиеся испытывали затруднения. Учитель просмотрел анкету и помог с формулировками. Никакой литературы по анкетированию предложено учащимся не было, поскольку учитель «не старался ввести девочек в жесткие рамки».	Можно поспорить о соотношении стремления учителя сохранить мотивацию учащихся к работе и позволить им освоить на уровне культурной формы нового способа деятельности.
Перед посещением презентаций, проведением собеседования и анкетирования учитель обсуждал с учащимися, «как надо подходить к людям, как избегать агрессии, почему люди не хотят делиться информацией».	Подобная работа очень важна, когда речь заходит об использовании в качестве источников информации людей, никоим образом не имеющих представления об образовательном процессе и проектной деятельности, для которых, к тому же, эти сведения связаны с теми или иными ценностями.
Затем учащиеся простраивали по содержанию собственную презентацию товара, привели расчеты, во сколько она им обойдется, сколько времени потребуется. То есть внутри проекта был разработан план презентации. Учащиеся определяли требования к волонтерам, составляли схемы, высчитывали, «насколько им это подходит». На этом этапе учащиеся обращались с вопросами о том, что должна и что может включать в себя возможная презентация товара, как организуется поддержка сети клиентов и т.д. В беседе учитель побудил их проанализировать информацию по этому вопросу, полученную от участников сетевого маркетинга, и привел экспертные суждения по тем вопросам, вывода по которым нельзя было сделать на основе имеющейся информации.	Представляется, что здесь возникла ситуация, в которой было бы логичным обращение учащихся к теоретической или инструктивной литературе по сетевому маркетингу, которой учитель по каким-то причинам не воспользовался.
В результате работы учащиеся пришли к выводу, что «не все так безоблачно, как хотели показать организаторы сетевого маркетинга», и приняли решение о том, что в настоящий момент им не выгодно заниматься этим видом трудовой деятельности.
Учитель предложил учащимся спустя некоторое время после завершения работы подготовить презентацию на основе требований положения о конкурсе и сделать ее на олимпиаде по технологии.

 

 

Проект «Мастер»

10 класс, 2 человека

Цель: рассказать о творчестве местного мастера-иконописца в своем кинофильме.

 

Учитель рассказал, что в одном из сел района живет человек, который вырезает иконы по дереву и считает, что это дар божий. Самарское телевидение снимало фильм о районе в целом, и там был эпизод про этого человека, планировалось продолжение этого фильма. Один из учащихся рассказал о том, что эти планы не будут реализованы. Одна из учениц этого класса занимается в детской телестудии. Она предложила своими силами снять такой документальный фильм.	В данном случае замысел проекта возник отчасти ситуативно, хотя основанием для него стало желание ученицы попробовать себя в таком виде деятельности, который она рассматривала как свою возможную профессию.
Она самостоятельно предложила замысел фильма и, будучи в некоторой степени знакомой с технологией съемок, заявила, что такие работы, как составление текста и озвучивание фильма, ей не по силам. (Учитель заметил, что «девочка действительно не владеет в такой степени письменной речью, чтобы написать хороший очерк».) Тогда ученица обратилась за помощью к подруге, которая, по мнению учителя, «неплохо пишет», к тому же «она человек верующий, ей оказалось интересно пообщаться с таким человеком – творцом икон». Таким образом, обязанности оказались сразу четко распределены: «одна снимает, другая пишет, интервью проводят вместе».	Следует отметить, что ученица, по-видимому, в достаточной степени способна анализировать свои внутренние и внешние ресурсы. В том случае, если бы такие выводы ученица не сделала самостоятельно, следовало бы более детально обсудить ситуацию на консультации и предоставить учащемуся возможность проанализировать в первую очередь свои внутренние ресурсы.
Учащиеся обратились к специалистам – руководителям телестудии для того, чтобы определить критерии оценки своего продукта, а затем «проинформировали учителя о том, каким требованиям должен отвечать документальный фильм».	Таким образом, критерии для оценки продукта были заданы самостоятельно, но на основе культурного образца. Учащиеся не предложили какие-то характеристики продукта, специфические именно для их фильма, и критерии для их оценки.
Согласно плану работ, учащиеся провели интервью, съемку, монтаж. По мнению учителя, «проект оказался неудачным в техническом плане: съемки были проведены любительской камерой, т.к. профессиональная сломалась». Учителю также показалась «неудачной» подобранная учащимися музыка.
На консультациях учащиеся обычно вовлекали учителя в обсуждение и решение принципиальных, с их точки зрения, вопросов. При этом точка зрения учителя не всегда принималась. Например, учитель предложил название фильма «Дар божий» или «Дорога к храму», учащиеся предпочли одно из названий, придуманных ими. При обсуждении ситуации с камерой учащиеся, напротив, согласились, что они не могут ждать неопределенное время починки профессиональной камеры, поскольку договоренность с мастером уже была достигнута. Экспертные консультации учащиеся получали в детской телестудии.	В проектах с существенной «творческой» составляющей достаточно часто происходят такие обсуждения как по инициативе учащихся, так и по инициативе учителя. В этой ситуации важно, чтобы консультант стоял на формальной позиции (например, позиции культурной нормы), а не основывался на личных предпочтениях.
Презентация проходила в рамках школьной конференции в форме демонстрации фильма. Учащиеся сами отказались от первоначального замысла – организовать широкий прокат фильма через районную телестудию, проанализировав качество съемки.	К сожалению, нередко случается так, что качество продукта оказывается ниже запланированного из-за отказа или отсутствия необходимых технических средств. Если при этом вопрос о ресурсах был проработан на этапе планирования, это хороший повод обсудить с учащимися вопрос о рисках и их нейтрализации. В данном случае съемка любительской камерой была осознанным выбором учащихся в сложившихся обстоятельствах, поэтому полученный ими опыт можно считать положительным.

 

 

Проекты, связанные с апробацией или детальным изучением в ходе социальных практик возможных вариантов будущей трудовой деятельности («Альтернативные издержки…», «Мастер»), или позволяющего учащемуся в режиме имитации «примерить» на себя один из видов деятельности, который связан с его возможным профессиональным выбором («Дело Дубровского»), характерны для старшеклассников.

В рамках таким проектов представляется великолепная возможность для формирования компетентности решения проблем, поскольку они часто включают в себя проектирование или моделирование каких-либо акций, детальный анализ ситуации для принятия решений, предоставляют возможность поработать с альтернативными решениями и критериями для принятия решения; не только спланировать ресурсы, но и нередко выполнить их экономический расчет. Нередко проекты такого типа связаны с формированием способности к прогнозированию (правда, в случае с проектом «Альтернативные издержки…» учащиеся принимали решение, актуальное не столько в будущем, сколько в настоящем).

В меньшей степени возможность работать над формированием компетентности решения проблем в части целеполагания и планирования, оценки продукта была использована учителем при организации работы над проектом «Дело Дубровского», поскольку для него выход учащегося на вопрос профессионального самоопределения оказался, по нашему мнению, неочевидным.

Информационная составляющая таких проектов часто основывается на данных, полученных непосредственно от людей, связанных с апробируемым способом деятельности. Поэтому при руководстве такими проектами учителю следует продумать свои действия по формированию компетентностей в области межличностной коммуникации и обработки первичной информации. Важной составляющей может стать работа по интерпретации и верификации информации.

Кроме того, проект такого типа может быть использован для формирования информационной компетентности в части письменной коммуникации, когда речь идет о расширении опыта учащегося в письменной коммуникации, основанной на строгой формализации.