Проект «Библиотека в нашей жизни»

10 класс, 2 человека

Цель проекта: разработать рекомендации по поиску литературы в библиотеках города.

 

В начале учебного года педагог (учитель английского языка) предложил учащимся ряд тем для работы над проектами. Каждая из тем кратко анонсировалась, заинтересовавшие учеников темы обсуждались. Одна из них называлась «Библиотека в нашей жизни». Учитель решил, что эта тема будет актуальной для старшеклассников, потому что им часто приходится писать рефераты, сочинения на разные темы и работать при этом с дополнительной литературой. В ходе обсуждения выяснилось, что чаще всего ученикам недостаточно литературы, имеющейся в школьной библиотеке, поэтому в поиске литературы они обращаются в библиотеки города. Однако библиотека для учеников, по их же образному выражению, приведенному учителем, - «дремучий лес», в котором они не знают, куда и к кому обратиться, как действовать. С правилами пользования библиотекой учащихся знакомили на библиотечных уроках в начальной школе, но с тех пор многое изменилось. Появилась необходимость работать в различных библиотеках, расположенных в нескольких районах города. Учащимся необходимо искать литературу по различным каталогам, в том числе и электронным. Существующие правила пользования библиотекой для читателя, по мнению учеников, «безнадежно устарели в прошлом веке» и были написаны непонятным для них канцелярским языком.	В этом примере мы видим часто встречающийся подход, используемый для привлечения учащихся к работе над проектами, - это предложение учителем списка примерных тем. Однако при обсуждении темы педагогу удалось вывести учащихся на определение затруднений, возникающих при пользовании библиотекой, и, в конечном итоге, на определение проблемы. Примечательно, что, с точки зрения самого педагога, проблемы, о которой рассказывали учащиеся, попросту нет, ведь существуют не только правила пользования библиотекой, но и целая культура работы в библиотеке. Но для учащихся реальная ситуация, в которой они оказываются, такова. Учитель смог работать с видением ситуации, которое не разделял, но, будучи руководителем проекта учеников, смог удержаться от искушения подменить его своим видением.
Целью проекта учащихся стала разработка рекомендаций по поиску литературы в библиотеках города. В ходе работы над проектом проблема и цель не корректировались.
На этапе планирования предполагалось, что в качестве продукта должны получиться рекомендации школьникам по пользованию библиотекой. В эти рекомендации должны войти: алгоритм для желающего «записаться» в библиотеку, правила пользования библиотекой, список библиотек города и их краткая характеристика, перечень платных услуг. Рекомендации должны включать фотографии, иллюстрирующие, как выглядит библиотека, как устроены каталоги.	При планировании продукта, таким образом, учитывалось, что потенциальными потребителями станут учащиеся.
План работы составлялся ученицами самостоятельно. У учащихся уже был опыт совместной работы, поэтому педагог редко присутствовал во время обсуждений. Учитель охарактеризовал их работу как равноправное партнерство.	Если налажена продуктивная коммуникация между участниками группы, учителю нет необходимости брать на себя функции координатора.
По его наблюдениям, обязанности делились в основном поровну по объему работ. Несколько раз между учениками возникали разногласия, например, по поводу отбора фотографий или необходимости изучения истории библиотек для разработки рекомендаций. Чаще всего ученицы договаривались взять время подумать, и к следующей встрече появлялись новые аргументы в поддержку той ли иной точки зрения, но иногда они обращались к учителю, излагали ему свои позиции и просили разрешить противоречие. Педагог признал одну из позиций более убедительной.	В этом примере показательно, какие приемы выхода из ситуации, когда дискуссия заходит в тупик, продемонстрировали учащиеся. Это классический "тайм-аут", а также обращение к авторитету. Следует особо обратить внимание на то, в каких случаях ученики апеллируют к авторитету учителя. В данном проекте они делали это, признав предварительно, что обсуждение зашло в тупик, потому что у членов группы разные точки зрения по конкретному вопросу. Поэтому в данном случае речь идет не об оказании помощи ученикам, а именно об обращении к авторитету.
Ученики, по словам учителя, "использовали минимум литературы и максимум собеседований с работниками самых разных библиотек".
При этом на консультации выяснилась интересная деталь. После посещения центральной библиотеки города учитель поинтересовался, поняли ли учащиеся, как работать с каталогами. Выяснилось, что библиограф им это объяснил, а они сами попробовали поработать с каталогами, чтобы найти необходимую информацию.	С точки зрения сформированности информационной компетентности, умение работать с каталогом или поисковой системой необходимо учащимся, начиная с 7 класса. Данный проект направлен на решение проблемы, связанной с поиском информации, поэтому можно считать, что он напрямую нацелен на формирование компетентности учащихся.
В основном консультации касались стиля, в котором должны быть написаны рекомендации, и подготовки к презентации.
Презентация продукта проходила на школьной конференции. По оценке педагога, она прошла блестяще, потому что ученики отличаются способностью выступать перед публикой и хорошо подготовились.
Изюминкой презентации было то, что ученицы демонстрировали каталожные ящики, каталожные карточки и образец заполненного читательского билета.	Для презентации ученики специально подготовили наглядные материалы.
Им задавали традиционные вопросы: «Как возник замысел проекта?», «Почему приступили к работе над проектом?». Самым острым был вопрос о том, нужны ли рекомендации по поиску информации в библиотеке в эпоху Интернета. При ответе на него учащиеся обратились с вопросом: «Все ли из зрителей имеют возможность работать в Интернете?» И выразили сомнение в этом, а также обратили внимание на то, что в Интернете не представлены каталоги городских библиотек.	В этом примере мы видим, как грамотно учащиеся отвечали на вопрос, заданный на дискредитацию их позиции. Они не просто показали свое отношение к вопросу, а подвергли сомнению его корректность, удачно используя риторический прием. При этом ученики привели в ответе новые аргументы. Таким образом, авторы проекта продемонстрировали самый высокий уровень сформированности коммуникативной компетентности.

 

 

В описанных случаях учащиеся пытались разрешить реальную проблему, возникшую в их учебной деятельности. Такие проекты – достаточно редкое явление, поскольку обычно учителя предвидят проблемы такого рода и стараются предупредить их возникновение, предлагая те или иные виды работ, или учащиеся оказываются менее мотивированными на успех в своей учебной деятельности. Главная опасность при руководстве такими проектами для учителя – перенести акцент на тот предметный материал, с которым работают учащиеся (в случае с проектом «Справочные материалы…» учитель начинает описывать успехи учеников с того, что «очень выросла техника письма и техника чтения»). В меньшей степени такой опасности подвергается проект, направленный на разрешение проблемы, связанной с отсутствием необходимых общеучебных навыков («Библиотеки…») или психологической готовностью к какому-либо виду учебной деятельности («Стресс»).

Проекты такого типа позволяют успешно формировать компетентность решения проблем (в первую очередь, в отношении анализа проблемы, определения способов ее решения, рефлексии и оценки), а также компетентность работы в группе. Например, участники проекта «Справочные материалы…» получили опыт выработки процедуры групповой работы, анализа позиций участников группы и принятия общего решения на его основе.

Следует отметить, что большая часть содержания деятельности учащихся по проекту «Справочные материалы…» могла бы быть реализована вне рамок проекта. Нередко такого рода учебным заданиям учитель зачем-то придает форму проекта (например, проекты, цель которых - «научиться чему-то», вызывают серьезные сомнения). Заданная в описанном случае рамка позволила успешно работать не только над учебными умениями учащихся, но и над их компетентностями.