Класс, индивидуальный проект

Цель: изучить причины конфликтов и дать рекомендации одноклассникам по разрешению конфликтов и поведению в конфликтных ситуациях.

 

При изучении курса ОЖС часть тем предполагалась для факультативного изучения. Учитель предложил эти темы для проектной деятельности. Одна из учениц выразила желание работать в рамках темы «Подросток 15-16 лет и его отношения с окружающими». Конфликтология явно ее интересовала. Учитель предполагает наличие личностного основания у этой заинтересованности, о котором ученица не пожелала говорить.	По нашему мнению, был использован достаточно формальный способ вовлечения учащихся в проектную деятельность.
Цель, которую сформулировала ученица – «правильно себя вести в некоторых проблемах, возникающих в жизни». Проблема была формально обозначена после постановки цели, поскольку ученица отказывалась конкретизировать «некоторые проблемы» в разговоре с учителем. Однако цель была конкретизирована следующим образом: «Изучить причины конфликтов и дать рекомендации для себя по разрешению конфликтов, поведению в конфликтных ситуациях». В качестве продукта был запланирован реферат. Критериями для оценки стали общие требования к реферату, были конкретизированы требования к продукту по содержанию: сферы взаимоотношений, их содержание, конфликтные зоны. Кроме того реферат должен был включать практическую часть – рекомендации для одноклассников по избеганию конфликтов.	Достаточно сложная ситуация: ученица явно столкнулась с проблемой личного характера, но не пожелала ее обсуждать. Возможно, в этом случае следовало бы либо «вытащить» из ученицы суть или признаки проблемы и обеспечить серьезную работу по формированию компетентности решения проблем, либо отказаться от проекта, предоставив ученице возможность самостоятельно изучить интересующую тему в рамках подготовки реферата.
Однако при работе с источниками информации ученица «ушла во взаимоотношения, лишь косвенно указывая причины конфликтов». На это учитель обращала внимание, но ответных предложений по корректировке цели проекта или пересмотру продукта от ученицы не поступало. Вместе с тем ученица поняла несоответствие цели и продукта проекта и указала это в отчете, объяснив, что ей не хватает времени, ее увлекла тема взаимоотношений. Она отметила это не как неудачу в своей работе, а как недостаток продукта.	Такая ситуация вполне могла быть как следствием низкого уровня информационной компетентности учащегося, так и недоработок на этапе постановки проблемы. Фактически, ученица вышла из проектной рамки в самостоятельное изучение постоянно расширяющейся темы.
План работы был формально составлен после определения цели. Ученица с увлечением читала подобранную учителем литературу. Но учителю «пришлось с ней сесть и более жестко спланировать работу с указанием временных рамок, поскольку она очень неорганизованная».	Зная о такой особенности учащегося, по нашему мнению, следовало бы больше внимания на консультациях уделять планированию. Вместе с тем, учитель даже не организовал работы по постановке задач.
Ученица планировала перед формированием рекомендаций для одноклассников привлечь их внимание к проблеме через анкетирование. В источниках она не нашла необходимой анкеты и предприняла попытку самостоятельного составления анкеты-опросника. Однако опросник не соответствовал ни культурной форме, не целям ученицы, он «получился большой - требовалось целое сочинение и откровенность при ответе на ее вопросы». Учитель пытался оградить ученицу от применения этого опросника, однако она настояла на своем, поскольку, по мнению учителя, «ей нужно было подтверждение того, что вопросы, которые волнуют ее, волнуют и других ребят». Проведение опроса не дало того результата, который ожидала ученица.	Можно поспорить со стремлением учителя «не выпустить некачественный продукт». Представляется, что сложившаяся ситуация благоприятствовала либо более жесткой организации информационного поиска, либо организации рефлексии. И то и другое могло принести определенную пользу.
Литературу «совместно отбирали из домашней библиотеки учителя». Часть отобранных книг потом была возвращена «по причине сложности текста для восприятия или отсутствия необходимого материала».	Такой подход к организации работы с информацией ученика старших классов представляется, по меньшей мере, странным.
Вопросы, которые были заданы ученицей во время консультаций, касались структуры и отбора материала, вопросов по содержанию также было много, но они носили в большей степени личностный характер. По мнению учителя, ученица «пыталась использовать консультанта как своего личного психолога: из этого потом в реферат ничего не попало», хотя в качестве примеров учитель предлагала занести этот материал.
Презентация прошла в рамках школьной научно-практической конференции. Текст был подготовлен по рекомендации учителя. По его же рекомендации были отработаны и использованы прямые обращения к аудитории сверстников.

Проект «Проблемы частных тепличных

Хозяйств нашего района»

 

10 класс, индивидуальный проект

Цель: улучшить экологическую обстановку в районе.

 

Учитель рассказал, что их село называют «помидорной столицей». Но у этой сельскохозяйственной специализации района есть оборотная сторона - отходы тепличных хозяйств загрязняют территорию. Поэтому всех жителей села волнует проблема экологии района. В школе много внимания уделяется экологическому образованию. Родители девушки, работавшей над проектом, также занимаются теплицами, и она, по словам педагога, «даже часто делала им замечания по поводу сжигания отходов». Цель проекта, по словам учителя, заключалась в улучшении экологической обстановки в районе. Необходимо было добиться, чтобы администрация пошла навстречу "тепличникам" и помогла каким-то образом складировать отходы или иначе решить эту проблему. План по ходу работы изменялся. Когда половина работы была проделана, ученица решила, что работа идет недостаточно активно. Поэтому, как рассказал учитель, с ее стороны последовали звонки и письма в администрацию района, местные газеты. Педагог в ходе рассказа вспомнил, что «еще обсуждалась идея создания малого предприятия по переработке вторичного сырья», но она не рассматривалась как способ решения проблемы. Продукт заранее ученицей не был спланирован.	Руководитель проекта описывает момент возникновения замысла проекта в контексте общей ситуации, связанной с повышенным вниманием к экологическим проблемам. В этом случаев противоречие возникло между тем, чему учат в школе, и действиями родителей ученицы, сжигающими использованную целлофановую пленку. Эта проблема была зафиксирована учителем, однако проект не был непосредственно нацелен на ее решение. Трудно судить, необходимо ли было решать в данном случае проблему с помощью проекта. Следует отметить, что реальная проблема, волнующая девушку, была трансформирована усилиями педагога в социально-значимую проблему. Поэтому на этапе планирования ученица не могла определиться, что будет являться продуктом, план работы часто менялся, появлялись и отвергались без аргументации новые идеи. Причина, на наш взгляд, заключается в том, что девушке было неважно, чем закончится ее проект, так как он не решит проблему ее отношений с родителями.
Проект ученица назвала «Проблемы частных тепличных хозяйств нашего района».	Название проекта – не главное, но в данном случае непонятно, почему в нем употребляется множественное число, хотя рассматривается только одна конкретная проблема.
Девушка самостоятельно проанализировала проблему отходов тепличных хозяйств в районе; выяснила, насколько она актуальна для владельцев тепличных хозяйств. Для этого она провела опрос «тепличников», взяла интервью у главного эколога района.	Ученица провела анализ ситуации с помощью социологических методов.
Источников информации по выбранной теме ученице удалось найти немного. Девушка использовала материал брошюры, выпущенной главой администрации района, так как в них освещаются основные направления и проблемы социально-экономического развития района. Большим подспорьем была местная газета, в которой печатаются статьи об опыте работе и проблемах местных «тепличников».	Девушка демонстрирует высокий уровень сформированности информационной компетентности, так как самостоятельно планирует информационный поиск и обоснованно использует источники информации различного вида.
Консультантами по проблеме отходов стали «тепличники»-старожилы.
Ученица делала запросы о способах переработки пленки на предприятия химической отрасли. Результаты своих исследований ученица сначала представила в виде листовки, затем для привлечения внимания общественности написала статью, которую опубликовала местная газета.	В данном проекте широко использовались различные формы письменной коммуникации, при этом ученица смогла каждый раз определить цель письменной коммуникации и жанр текста.
Полученным продуктом, по мнению учителя, является подготовленная к презентации передвижная выставка, которая освещает все аспекты возникновения проблемы отходов тепличных хозяйств и возможные способы ее решения.	Важно, что даже после завершения проекта полученный продукт не был описан. Это, на наш взгляд, прямое упущение в работе руководителя проекта. Возникает подозрение, что сам педагог считает полученным продуктом грамотно подготовленные к презентации наглядные материалы. Вместе с тем именно они убеждают в том, что ученице удалось определить возможные способы решения проблемы.
Презентация проекта проходила на школьной конференции. В жюри, кроме педагогов школы, вошли представители ресурсного центра территориального управления департамента образования и науки Администрации Самарской области. Специально пришли послушать сообщение ученицы те педагоги, семьи которых занимаются выращиванием помидоров в теплицах.	На наш взгляд, решению личной проблемы взаимоотношений с родителями, сформулированной девушкой на поисковом этапе, могло бы способствовать приглашение ее родителей на школьную конференцию. Можно предположить, что родители девушки как минимум убедились бы в том, что их дочь поняла, что решать экологические проблемы в реальной жизни зачастую гораздо труднее, чем описано в учебниках.
Работой девочки заинтересовалась местная газета. По мнению учителя, проект повлиял на то, что впоследствии администрация села стала обсуждать эту проблему на своих заседаниях. В настоящее время начались конкретные шаги по решению проблемы - решается вопрос об отправке отходов на химический завод. Учитель сделал вывод, что «проект удался, поскольку получил большой практический эффект».	Не умаляя достоинств выполненного ученицей социально-значимого проекта, по нашему мнению, следует заметить, что на основании этих данных нельзя измерить или оценить его эффект и предположить, в какой степени на решение проблемы отходов повлиял данный проект.

 

 

Два описанных выше случая представляются, на первый взгляд, очень разными, однако их замысел возник на одном и том же основании: проблемы взаимоотношения подростка с окружающими («Будем дружить»), в том числе близкими людьми («Проблемы тепличных хозяйств»).

Достаточно часто у юношей и старших подростков возникают проблемы, связанные с межличностными взаимоотношениями, а также другие проблемы, уходящие корнями в психологию личности. Следует тщательно взвесить все «за» и «против», прежде чем браться за руководство проектом, выросшим из проблем такого типа. С одной стороны, возникает ситуация, когда учащийся ищет способы для решения своей реальной жизненной проблемы. С другой стороны, велико искушение начать выявлять и решать его проблемы с позиций психологической поддержки или страх навредить непрофессиональным вмешательством. Действительно, серьезный положительный эффект проект, подобный проекту «Будем дружить», может дать только в том случае, если учитель помогает ученику начать анализировать жизненные ситуации, в которых ученик оказался неуспешным, а не его эмоции или мотивы. Тогда возникает великолепная возможность для формирования компетентности решения проблем в части анализа ситуации, моделирования идеальной ситуации, постановки и анализа проблем.

Но такого рода работа с учеником очень сложна, поэтому, возможно, лучшим выходом из ситуации будет предложение отказаться от проекта и рассмотреть интересующие ученика вопросы в рамках самостоятельного изучения темы в другой форме.

Возможна и такая ситуация, когда руководитель проекта намеренно или случайно не заметит мотива учащегося. По большому счету, автор проекта «Проблемы тепличных хозяйств…» столкнулся с проблемой непонимания, противоречия ценностных установок в семье и школе. Руководитель направил работу учащегося в другое русло – превратив проект в «социально-значимый». Если это было сделано намерено, можно как согласиться, так и не согласиться с таким решением педагога.

Проект «Путешествие по родному краю»

6 класс, 3 – 21 человек

 

Цель: подготовить экспозицию и экскурсию в школьном музее по теме «Природа родного края».

 

Учитель планировал, что изучение родного края, как всегда, вызовет интерес у шестиклассников, объясняя это тем, что «программой много времени отводится на экскурсии, и дети подвижные». Проблема была обрисована тогда, когда трое учащихся этого класса решили стать экскурсоводами

школьного музея (их привлек классный руководитель – руководитель музея). Музей в основном исторический, хоть и считается краеведческим. Когда учащиеся готовились к экскурсиям, «у них у самих возникал вопрос о животных, о растениях, но в музее почти не было информации по географии, биологии». Когда класс стал изучать географию, учитель обрисовала возможность изучать в рамках курса «природу нашего села и Самарской Луки». Учащиеся поинтересовались, можно ли этот материал взять за основу их экскурсоводческой деятельности. Выяснилось, что напрямую – нет. Тогда возникло решение заниматься этим проектом.	Представляется, что этот пример хорошо иллюстрирует работу учителя по инициации проектной деятельности учащихся. На основе своих представлений об интересах и склонностях учащихся учитель «зарезервировал» тематическое поле для будущего проекта, стимулировал обращение учащихся к этой теме, исходя из их ситуации, и скорректировал свои планы, когда на основе анализа информации, полученной от учащихся, тема проекта приобрела более четкие очертания.
Сначала в качестве продукта учащиеся запланировали «материал для проведения экскурсий». Тогда учитель подбросил вопрос о том, будет ли это рассказ в музее без обращения к материалам музея. Учащиеся стали склоняться к тому, что необходимо собрать материалы для музея, и, когда на уроках географии изучалась тема «Горные породы и минералы», пришли к выводу о том, что это должны быть стенды, сочетающие информацию, представленную в наглядных формах, и сами объекты музейного хранения. При составлении плана работ было конкретизировано содержательное наполнение стендов и экскурсий. Работая над планированием продукта, учащиеся по инициативе учителя обсудили его характеристики с позиций функционального предназначения («Это должно соответствовать по размерам, чтобы из общего вида не выделялось»), оформления (цвет, наглядность), содержания. Учащиеся спланировали сбор максимального количества информации и размещение на стендах той, которую можно было представить наглядно.	Следует обратить внимание на то, что учитель, работая с вопросами, ставящими под сомнение решения учащихся, а не с прямыми рекомендациями, выводил участников проекта на более высокий уровень самостоятельности и напрямую работал на формирование компетентности решения проблем.
На самых первых уроках географии учитель рассказала, что будет изучено в течение года. Во время обсуждения плана работ учащиеся предложили «взять в проект все, что они изучают на уроках, только про родной край». Учащиеся объяснили, что им придется тратить меньше времени на поиск информации и они «наделают меньше ошибок», если сначала поймут тему в целом, а потом соберут по ней материал относительно своей малой родины.
Вопрос о ресурсах поставил учитель. Он оказался достаточно легко решен за счет старых стендов, оставшихся от ремонта школы обоев и предложения собрать возможные минералы и растения самостоятельно.	Следует заметить, что в этом возрасте учащиеся обычно самостоятельно не ставят вопрос о ресурсах.
Были использованы различные источники информации. Во-первых, учитель при изучении каждой темы делал краеведческий обзор на уроках и рекомендовал дополнительную литературу. Большую часть информации учащиеся собирали посредством наблюдения (например, выясняли и наносили на карту, где протекают притоки у маленькой речки, родники, считали колодцы с питьевой водой). Часть информации была предоставлена различными службами, куда учащиеся обратились по инициативе учителя (лесничество, метеостанция, правление колхоза). Вся собранная таким образом информация подвергалась обработке (например, карты почвы были соотнесены с картой грунтовых вод, данные метеостанции легли в основу графиков высоты солнца над горизонтом и диаграмм, позволяющих проанализировать состояние погоды в течение всего года в районе села). Затем учащиеся определяли, какая информация должна быть переработана для стендов, какая – для текста экскурсии, а какая останется за рамками продукта (учитель отмечает: «Не все вошло в проект, но многое останется у них для дальнейшей жизни»).	Нельзя не отметить разнообразие источников информации, которыми были вынуждены воспользоваться учащиеся. Важно заметить, что учитель создал ситуацию отбора информации по определенным критериям для подготовки конечного продукта. Это очень важный момент при формировании информационной компетентности учащихся, который нередко остается без внимания учителей, считающих самостоятельно полученную учащимся информацию самоценной настолько, что готовы отойти от запланированных характеристик продукта лишь затем, чтобы она была в продукт включена.
Учащиеся приходили на консультации в основном с «практическими вопросами»: какие из образцов горных пород отобрать, какие условные обозначения использовать, какие данные метеостанции использовать, как оформить гербарий и т.п. Учитель по-разному вел себя в разных случаях: если это было возможно, предлагал источник информации (например, отсылал к топографическим картам) или обращал к культурным образцам (например, образцы оформления стендов). По другим вопросам учитель давал экспертную консультацию. Особенно тщательно учитель работал с теми вопросами, которые демонстрировали понимание учащимися того, что они собрали информацию, но ее недостаточно для подготовки продукта. (Например, собрав информацию о почвах и уровне грунтовых вод, учащиеся решили, что этого недостаточно, чтобы сделать вывод о чистоте воды в колодце. Учитель «давала направление» к учителю химии, под руководством которого учащиеся проводили реакцию. По мнению учителя, у них «появилось понимание того, что такое химическая реакция», но научно объяснить, что они делали, дети не смогли бы, зато получили ответ на свой вопрос.) По своей инициативе учитель приглашал учащихся на консультации, когда «понимала, что то, что они собрали, поверхностно». Учитель пытался задавать вопросы, на которые нельзя было ответить на основе собранного материала, а затем «советовал, где посмотреть, кого спросить, а если и этого было недостаточно, то сам рассказывал». Учащиеся отдавали себе отчет в том, что они должны прислушиваться к руководителю музея, согласовывать свои стенды с ее пониманием, поэтому обращались к ней за консультациями, после которых «кое-что вынуждены были заменить, кое-что добавить». Руководитель музея консультировала также во время подготовки презентации, в первую очередь, с позиций «чего не будут слушать на экскурсии».	Хотелось бы обратить внимание на то, что учитель выступал в рамках консультаций с различных позиций (эксперта, тьютора и т.п.).
Почти в начале работы учащиеся поняли, что «такой объем информации они переработать не могут». Они стали приглашать одноклассников для определенных видов работы: «тех, кто рисует, кто любит копаться с минералами, с картами». Присоединение новых участников происходило в момент общения: «встает перед учениками проблема, которую они не могут решить, кто-то из их одноклассников проявляет инициативу… сначала это были их друзья, потом круг расширился». Постепенно присоединившиеся к проектной работе учащиеся стали воспринимать этот проект как свой собственный – участвовать в общих обсуждениях, искать новое место для приложения своих усилий, уже выполнив ту работу, за которую брались изначально. Таким образом, в расширившейся группе участников сразу возникало распределение обязанностей «по интересам».	Интересный случай, когда учащиеся фактически самостоятельно привлекали новых членов проектной группы. Этот случай подтверждает предположение о том, что основанием для участия в той или иной проектной группе для учащихся такого возраста часто являются перспективы общения.
Презентация проходила в форме самой экскурсии. Учащиеся планировали, что она пройдет в музее, но было слишком много желающих послушать, а места в музее мало. Поэтому экспозицию пришлось вынести из музея в класс. На презентацию были приглашены учащиеся, учителя, родители и гости из тех организаций, куда учащиеся обращались за помощью.
После презентации прошла беседа, посвященная оценке продукта. Учащиеся указали на недочеты в самой презентации (речевые ошибки, например). Учащиеся признали, что на таком уровне они не могут проводить экскурсии не только для знакомых, но и для гостей из других школ, взрослых и др. Стендовые материалы были признаны отвечающими всем критериям и удобными для проведения экскурсии.

 

Проект «Школьный музей»

10 класс, 3 человека

Цель: замена обветшавших печатных материалов экспозиции школьного музея «Участие односельчан в Великой Отечественной войне».

 

Проектный замысел был предложен директором школы среди других «социально значимых проектов», список которых был вывешен на доске объявлений. Группа девочек выбрала тематическое поле «экспозиции школьного музея», руководителем проекта автоматически стал учитель, курирующий школьный музей. Материалы музея (тексты) обветшали, их было предложено обновить, выполнив компьютерный набор текстов. Учениц, которые выбрали это тематическое поле, привлекла именно возможность научиться работать на компьютере и хорошо освоить текстовый редактор. Учитель высказал предположение о том, что ученицы, вероятно, сознавали наличие социально-значимой задачи: «мы должны хранить то, что хранится в музее», но признал, что за ней не было возникшей у ученика или присвоенной учеником проблемы. Цель проекта была задана директором школы как «оформление музея», но она не была (и не могла быть) достигнута. Эта ситуация анализировалась на начальных этапах работы над проектом. Учитель признал, что директор, он сам как руководитель проекта и ученицы видели цель проекта по-разному («Мы шли от других целей. Директор имел свои цели, и ему пришлось доказывать, что менять обои – не цель этого проекта».) Тогда стало ясно, что цель проекта – не оформление музея, а замена обветшавших печатных материалов по определенной теме. Учащиеся были убеждены, что их основная задача – напечатать материалы. Учитель настаивала на выполнении иной работы (систематизировать материалы, «просто что-то подклеить»). Поэтому план работы составляли совместно, и он явился некоторым компромиссом между позициями учениц и руководителя проекта.	По нашему мнению, очевидно, что данная самостоятельная работа учащихся была задумана и организована не как проект, а скорее как коллективное творческое дело (что характерно для многих «социально значимых проектов»). Налицо конфликт целей директора (причем его цель даже не имеет дидактического характера), учителя (для которого, видимо, важно было сориентировать учащихся на содержательную работу над музейной экспозицией) и учащихся. Надо отметить, что в случае заданной ученику извне проблемы, которая не была им присвоена, мы не можем говорить об использовании метода проектов. Но данный случай представляет интерес именно потому, что у учащихся была собственная цель в отношении предложенной деятельности, в соответствии с которой они на протяжении всего проекта и действовали (что, кстати, свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности компетентности решения проблем). Представляется, что с точки зрения формирования компетентностей учащихся было бы важно признать их цель и развернуть «заготовленное» содержание проектной деятельности. Например, целью их работы могло бы стать определение наиболее эффективных при решении различных задач приемов работы в текстовом редакторе. Компьютерный набор материалов мог бы стать процессом апробации различных вариантов выполнения операций. А продуктом, например, рекомендации или памятка по эффективной работе в текстовом редакторе.
В результате работы, на которых настаивал учитель, не были выполнены, поскольку «девочек подвели временные рамки» - музей надо было оформить к 9 мая.	Следует заметить, что планирование деятельности по проекту рекомендуется проводить, исходя из длительности операций, а не из заданной даты окончания работ.
Тем не менее, в ходе перепечатывания материала возникали новые задачи. Например, сбор материала. Учитель указал на ошибки, возникшие из-за недостаточной информированности (человек умер, а они вписали его как живого ветерана). Оказалось, что ученицы не знакомы с теми односельчанами, материалы о которых хранятся в школьном музее. Они также понимали в ряде случаев, что в подборках не хватает материала. Возникал ряд вопросов, связанных с систематизацией материала.
Запрос на информацию, таким образом, возникал у учащихся только тогда, когда они замечали пробелы в материалах, которые набирали на компьютере. Однако они не ставили перед собой задачу собрать недостающую информацию и не предпринимали попыток что-то для этого сделать, а прямо обращались к учителю, ожидая получить информацию от него. Информацией по музейному делу, предложенной учителем, ученицы не воспользовались, хотя брошюру прочитали.	Можно порассуждать о том, насколько активны были бы учащиеся, если бы речь шла о поиске информации, касающейся не музейного дела, а способов и приемов работы в текстовом редакторе.
При выполнении следующего шага - расположения материалов в музее - учащихся постигла неудача. Учитель пытался убедить их в необходимости пересмотреть расположение материалов в музее, подойти к этой задаче планомерно, систематизировать материал. Но учащиеся «от этого как-то уходили» и начинали действовать методом проб и ошибок, несколько раз раскладывая и перекладывая материалы. Учитель предложил поработать с инвентарной книгой, но предложение не было принято «из-за непонимания ее значения». Когда «началась путаница», учащиеся сами обратились к инвентаризационной книге. Пришлось вносить в нее новые записи, присваивать инвентарные номера.	Очень важна способность руководителя проекта позволять учащимся делать свои собственные ошибки, анализ которых, разумеется, должен быть организован.
Продуктом работы, по мнению учащихся, должны были стать оформленные витрины. Критерии для оценки продукта были тем не менее заданы к письменному тексту: размер шрифта, расположение материалов, оформление, позволяющее читать материалы на сравнительно большом расстоянии. Одним из критериев стала точность и достоверность информации, напечатанной ученицами для музея.
Группа сформировалась из трех подруг. Ученицы заявили о своем намерении работать над проектом, уже объединившись. Распределение обязанностей в группе произошло после анализа ресурсов. Дело в том, что в школе 2 компьютера, следовательно, третий человек должен был делать что-то другое в то время, как двое могли на них работать. Учитель предложил пойти в музей и самостоятельно определить, что будет делать третий участник группы.
За консультациями обращались к учителю информатики.
Презентация продукта состоялась во время открытия обновленной экспозиции.
В ходе работы ученицы выяснили, что в музее содержится много материалов «не только по войне, но и по истории села и школы», но они не высказали намерения начать проект по созданию новых экспозиций.	Что еще раз свидетельствует о расхождении целей.

 

 

Проекты, тематически связанные с музейными экспозициями, могут стать важными для формирования информационной компетентности учащихся, в первую очередь, в области поиска и первичной обработки информации.

Вместе с тем, они дают широкие возможности для формирования всего комплекса компетентностей, особенно будучи групповыми. В зависимости от конкретной ситуации, учитель может делать различные акценты в организации проектной деятельности учащихся. Так, при реализации проекта «Путешествие по родному краю», учитель сделал акцент на формировании элементов информационной и коммуникативной компетентностей, в меньшей степени обращая внимание на формирование компетентности решения проблем.

При организации работы над «музейными проектами» педагогу следует уделять большое внимание первому этапу, выявляя те мотивы, которые заставили учащихся обратиться к проекту такого типа. Так, мотивация учащихся, работающих над проектом «Школьный музей», скорее была связана с другим типом проектов – направленных на освоение той или иной технологии деятельности, а учитель не стал помогать им «разворачивать» свою деятельность в этом направлении. Такая опасность – подмена целей и интересов учащихся «общественными интересами» - существует при работе над проектами, которые принято называть «социально значимыми».