Проект «География религий в Кинель-Черкасском районе»

10 класс, индивидуальный проект

Цель: познакомить одноклассников с распространением среди жителей района различных вероисповеданий.

 

Учитель сообщил, что к нему как к классному руководителю обратилась ученица, которой было поручено подготовить к уроку географии сообщение по теме «География и религия Кинель-Черкасского района» с вопросом: «Как написать реферат?» В ходе беседы выяснилось, что девочка воспитывается в религиозной православной семье, и задание было воспринято ею не столько с позиций изучения географии, сколько с позиций возможности «просветить одноклассников в том, какие вероисповедания есть в нашем селе». Было решено работать над проектом в этом тематическом поле. В рамках имеющегося учебного задания – собрать материал для сообщения – учитель предложил «нарисовать карту района с условными значками, которыми обозначить, какую религию где исповедуют». Во время работы над проблемой учитель предложил «исходить из представления, что религия – часть культуры и выпускники как взрослые люди должны знать культуру своего села». Поэтому ученице было предложено в дополнение к карте подготовить реферат. Цель проекта – познакомить одноклассников с распространением среди жителей района различных вероисповеданий - была поставлена на первом этапе, когда ученица обсуждала с руководителем вопрос о том, «зачем она это делает».	Достаточно частая ситуация, когда содержание предложенного для изучения вопроса оказывается по тем или иным причинам значимым (не интересным!) для учащегося. Тогда познавательная проблема (не знаю – хочу \ должен узнать) может стать отправной точкой для работы с проблемой в рамках проекта. Представляется, что в данном случае учитель предложил достаточно формальное «социально значимое» обоснование проблемы. Вместе с тем в описанной ситуации оставалась открытой возможность выяснить, зачем (почему) ученик считает, что должен нечто узнать. Предложение написать реферат можно объяснить как тем, что учитель привык работать с такой формой продукта, так и тем, что «вся или большинство» информации, собранной учащимся, представляет ценность как результат его работы и должна быть сохранена. По нашему мнению, это можно было организовать, предложив ученице разместить интересные ей материалы в коллекторе портфолио.
Планирование работы происходило по следующему алгоритму: учитель предлагал необходимые шаги, а ученица – те источники информации, которыми она хотела бы воспользоваться, реализуя их. В хронологической последовательности действия были расставлены совместно. Планирования деятельности по времени учитель не потребовал.	Вероятно, ученица смогла бы проявить свою способность к планированию на значительно более высоком уровне, если бы руководитель предоставил ей большую самостоятельность на этом этапе, поскольку она была готова делать предложения, касающиеся необходимых ресурсов.
Согласно своему предложению, ученица получила общую (энциклопедическую) информацию о существующих религиях, воспользовавшись энциклопедией по истории религий, и обратилась к известному в селе краеведу за материалами, касающимися истории сел района в целом. После работы с предложенными ей источниками (издания, рукописи) ученица пришла к выводу, что базы для работы ей хватает (представление об этническом составе и истории появления того или иного селения), но данных о том, какую религию исповедовали жители, в этих материалах нет. Пришлось вносить изменения в план работы. Ученица обратилась в краеведческий музей, где она получила не только материалы, но и контактную информацию о краеведах-любителях, за счет опроса которых ей удалось «закрыть» некоторые белые пятна. По замыслу ученицы, карта должна была содержать не только информацию об ареале распространения вероисповеданий на территории района, но и названия культовых сооружений с нанесением их местоположения. На консультации стало ясно, что таких условных знаков на карте неправдоподобно мало. Тогда учитель предложил обратиться к местным священнослужителям. Ученица решилась на беседу только с представителем православного культа. Так на карте появились названия всех церквей, в том числе и тех, которые были даже уничтожены. В рамках подготовки реферата ученица сопоставляла карту религий мира и карту религий района.	Следует обратить внимание на то разнообразие источников информации, использование которых было организовано учителем. При выполнении подобного рода проектов важно, чтобы во время консультаций обсуждались, с одной стороны, особенности коммуникации с людьми, которые могут выступать консультантами или непосредственно источником информации. С другой стороны, трудности с получением информации, эксклюзивность информации заставляют руководителя проекта обращать внимание учащегося на приемы проверки и критерии отбора информации.
Презентация продукта состоялась на научно-практической конференции учащихся в форме доклада. Критерии для оценки продукта ни на этапе планирования, ни по завершении работы заданы не были. Учитель предположил, что работа должна быть оценена «так же, как и другие доклады, представленные на конференции». Сам продукт, по договоренности с его сотрудниками, передан в краеведческий музей. Ученица выражает желание «продолжать эту работу и написать о священниках, которые служили в уничтоженных церквях».	Вызывает сомнение соответствие формы презентации и «просветительских» замыслов ученицы. Представляется, что пропущен очень важный момент в работе: не имея критериев оценки, ученица, во-первых, рисковала «выпасть» из культурной формы продукта (карту распространения чего-либо она составляла впервые), во-вторых, не могла получить опыт самооценки.

 

 

Представляется, что описанный выше проект является примером проекта, связанного с созданием учащимся нового информационного продукта, представляющего информацию по достаточно узкому вопросу, имеющему локальное значение.

Проект такого типа дает богатейшие возможности для работы над формированием информационной компетентности, начиная с обозначения потребности в конкретной информации, заканчивая представлением переработанной информации в форме, резко отличной от формы, в которой была представлена получаемая учеником информация. В работе над проектами такого типа может быть создана ситуация, заставляющая учащегося пользоваться разнообразными как по носителю, так и по жанру, форме представления и т.п. источниками информации и реализовывать разнообразные способы проверки достоверности информации. Кроме того, создание информационного продукта способствует формированию компетентности в сфере письменной коммуникации: учащийся осваивает ту или иную ее форму на более низких уровнях или анализирует и предлагает форму - на более высоких.

Нередко при реализации таких проектов может быть создана и использована ситуация, способствующая формированию коммуникативной компетентности в части публичной коммуникации, особенно в том случае, если у учащегося возникает потребность в приобретении сторонников среди одноклассников («География религий…») или в просветительской деятельности («Семь чудес света», «Осторожно: грипп!»).

В отличие от проектов, вызванных интересом учащихся к определенной информации, замысел подобных проектов обычно возникает на основе проблемной ситуации, заявленной самим учащимся, поэтому они являются наиболее удачными с позиций формирования компетентности решения проблем, в первую очередь, в части постановки проблемы и определения цели и задач. К сожалению, этот потенциал проекта может быть неиспользованным, если учитель не организовал тщательную работу на этапе планирования, тогда как в случае с проектами, основанными на познавательном интересе учащихся, ход проекта может подвергаться существенному влиянию наличия или отсутствия той или иной информации в непосредственном распоряжении учащегося («Лечение авитаминоза…»).

Работа в области планирования и текущего контроля в такого рода проектах обычно неэффективна, поскольку основные усилия учащегося направлены на преодоление объективных трудностей в поиске информации.

Несколько особняком в ряду описанных выше проектов стоит

 

 

Проект «Сборник сказок»

8 класс, индивидуальный проект

Цель: издать сборник авторских сказок по химии.

 

Учитель химии, начиная изучение предмета в 8 классе, попросил каждого ученика завести так называемые творческие тетради, чтобы выполнять по каждой теме творческие работы (сказка, рисунок и др.). Один ученик «хорошо писал сказки» и был заинтересован в том, чтобы его труд стал известен. Учитель не стал обсуждать с учащимся основания, по которому он пожелал взяться за подобную работу, а сразу же предложил цель проекта: издать сборник авторских сказок по химии и выступить с ними на конференции.	Следует обратить внимание на такой способ работы по выявлению интересов и склонностей учащегося, который может стать основой для составления проектного замысла. Таким образом, учитель работал с учащимся не в рамках технологии метода проектов, а, скорее, как консультант по оформлению творческой работы. Те возможности, которые представлял этот проектный замысел в области формирования компетентностей решения проблем и письменной коммуникации, использованы не были.
Обсуждая продукт, учитель и учащийся договорились, что «сказки должны быть связаны с химией, оформлены на компьютере по образцу оформления в книге». Учащийся не смог назвать, для чего и кому может быть полезен продукт его работы, поэтому учитель предложил свою версию: «для использования в кабинете химии».
Поскольку две сказки к тому моменту уже были написаны, а у ученика уже был готов замысел третьей, план работы касался, прежде всего, составления и изготовления сборника и подготовки иллюстраций. План работы был предложен учителем. Презентация проходила на школьной конференции.