Для уроков английского языка»

6 класс, 3 человека

Цель: создать словарь для изучения темы «Одежда и мода» на уроках английского языка в 6 классе.

 

Учитель обратила внимание на то, что в учебнике в конце каждого раздела под названием «проект» «ребятам предлагается выполнить какое-то творческое задание, и детям эти задания очень интересны». Ученицы изъявили желание подготовить любую работу, связанную с темой одежды. Они объяснили свое намерение интересом к моде, стремлением узнать как можно больше слов по этой теме, чтобы «говорить, похвастаться родителям, читать резюме в журналах». По мнению учителя, в 6-м классе «многим учащимся большинство слов, которые необходимо привлечь для описания одежды, незнакомы. Для изучения этих слов нужно было создавать зрительную опору и нужен был специальный словарь, которого нет в учебнике». Когда учитель предложил в классе новую форму работы – проект, то учащиеся решили сделать «какое-то наглядное пособие или нечто иное» по теме «одежда».	Следует обратить внимание на широкое использование слова «проект», в ином значении, нежели в рамках метода проектов. В данном случае учитель признал, что речь идет, скорее, о «самостоятельной творческой работе». Можно обсуждать вопрос о том, идет ли речь о таком «творческом задании» или у учащихся действительно возникла проблема информационного характера, решая которую, они включились в проектную деятельность. Следует также обратить внимание на то, что учитель исходил из дидактической задачи освоения учащимися (не только участниками проекта!) определенной лексики и своего знания методики в большей степени, чем из выявления потребностей и намерений учащихся.
Учитель предложил создать наглядное пособие для тех, кто будет изучать эту тему в 6 классе в следующем году, - словарь. Ребята предложили в словаре распределить слова не только по алфавиту, но и по частям речи, и по темам. Учитель предложила в дополнение к наглядному пособию придумать игру, возможно, домино или ролевую игру. Но дети «не взялись за эту работу, объясняя это недостатком времени». Дальнейшая судьба словаря: использование на уроках английского языка.	Интересно, что продукт служил средством для решения ученицами своей информационной проблемы и был задан учителем. При этом заданная форма продукта была явно присвоена учащимися, о чем свидетельствуют их предложения по характеристикам продукта и отказ от работы над играми (делая второе предложение, учитель явно забыл, что у проекта может быть только один продукт).
Критерии оценки продукта появились в результате собеседования с учителем: словарь должен быть наполнен интересной информацией, вмещать как можно больше слов по теме. Критерии к оформлению выявлялись в процессе оформления. Оценивание работы происходило на школьной конференции проектов по критериям, которые выдвигаются к проектам, согласно школьному «Положению о проектной деятельности». Оценкой учителя стала благодарность и обещание использовать словарь на уроках.	Представляется, что в этом возрасте инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями. Поэтому столь размытые критерии представляются не очень уместными. Настораживает также то, что учитель не создал ситуации, в которой они должны были быть использованы учащимися для оценки своего продукта. Внешняя оценка также не была с ними связана.
Учитель предложил первую задачу: собрать необходимую лексику. Когда эта задача была решена, учащиеся самостоятельно определили вторую задачу.	Возможный подход к организации освоения учащимися способов деятельности по постановке задач и планированию. Спорным, по нашему мнению, моментом является то, что разрушается целостность вúдения учащимися своей работы.
На первой консультации учащиеся под руководством учителя обсудили свои роли: «у каждой была тетрадка по проекту», в которую ученицы заносили ту лексику, которую они находили, по общему образцу, заданному учителем. Затем они оформляли листы словаря, также следуя общему образцу.	Неясно, было такое «разделение труда» принято по инициативе учащихся или учителя. Представляется, что учитель не использовал в данном случае тех возможностей, которые предоставляет групповой проект для формирования компетентности работы в группе. Ученицы, фактически, действовали индивидуально.
Источниками информации стали словари, которые учащиеся в основном получали от учителя во время консультаций.
Учащиеся, по рекомендации учителя, также обращались за консультациями к учителю русского языка, когда им потребовалось изучить типы словарей, принципы их составления. Консультант работал в экспертной позиции.

 

 

Проект «Русско-английский словарь к учебнику «Prospects»

Для учеников 9-10 класса»

 

9 класс, 2 человека

Цель: облегчить работу с учебником «Prospects» для учеников 9-10 класса.

 

Для организации проектной деятельности учащихся учитель английского языка предложил учащимся список тем, которые, по его мнению, могут заинтересовать их. Ученики решили выбрать то, что им поможет в дальнейшей учебе – создание словаря к учебнику.	Проектная идея в этой ситуации была предложена учителем, обратившим внимание на затруднения, которые испытывают учащиеся во время работы с учебником. Тема и замысел работы оказались созвучны интересам учеников. Однако такая детализация темы проекта учителем фактически предопределила ход проектной работы, то есть лишила учащихся возможности для формирования компетентности решения проблем.
Цель работы заключалась в том, чтобы создать словарь. Учащиеся решили, что словарь будет разделен на главы, каждый Unit будет распределен по подразделам (для текста или для аудирования), слова расположены в подразделах в алфавитном порядке. А для того чтобы словарь был интересней и наглядней, необходимо добавить в него картинки. Ученики обратили внимание на то, что "единственный экземпляр словаря не облегчит их работу". Для того чтобы можно было работать с учебником, необходимо, по их словам, иметь хотя бы один словарь на двоих. Таким образом, сразу же было запланировано тиражирование словаря в достаточном количестве.	В этом примере следует обратить внимание на то, как детально были описаны учащимися характеристики продукта, важные для его использования. Учащиеся спланировали, как будет использоваться продукт.
Во время работы над проектом учащиеся провели большую работу по сбору материала. Они выбирали из учебника те слова, которые пригодятся им в дальнейшем и которые были им незнакомы.
Консультации с руководителем проекта проходили по мере необходимости в любое удобное для учеников и учителя время. Иногда обсуждение проходило на переменах между уроками.	Примечательно, что консультации учащихся с руководителем не были формализованы. На наш взгляд, это возможно, особенно если учитывать степень самостоятельности учащихся.
О том, какие существуют типы словарей, каковы правила их оформления, учащиеся проконсультировались у библиографа центральной городской библиотеки.
Перед презентацией учитель обсудил с учащимися критерии, по которым будет оцениваться презентации словаря.	На наш взгляд, необходимо, чтобы критерии оценки были прозрачны, то есть известны заранее и понятны учащимся.
Презентация словаря проходила на проектной неделе. Учитель отметил, что ему хотелось, чтобы ученики на презентации рассказали именно о том, как они выполняли проект. Однако учащиеся этого не сделали.	Желание педагога понятно и объяснимо, так как в процессе работы ученики много узнали и многому научились. Но ученикам был важен не процесс работы над проектом, а получение необходимого для ежедневной работы на уроках словаря. К тому же презентация по сути предназначена для показа полученного продукта, а не для рассказа о процессе работы над ним.

 

 

Представляется, что проекты подобного типа весьма характерны для учащихся 6-8 классов. В их основе лежит познавательный интерес и стремление попробовать себя в новой роли в привычных социальных отношениях (учитель, составитель справочников, учебников и т.п.).

Такие проекты обычно являются полезными с точки зрения формирования коммуникативной компетентности, в частности, письменной коммуникации. Ученик начинает задумываться о предназначении создаваемых им текстов и об аудитории, для которой они предназначены, задается вопросом о цели письменной коммуникации, более внимательно относится к принятым культурным формам письменной коммуникации.

Кроме того, подобные проекты позволяют отрабатывать такие составляющие компетентности решения проблем, как планирование, текущий контроль и оценка.

С точки зрения формирования информационной компетентности такие проекты могут быть полезны для получения учащимся опыта работы с источником информации определенного вида (например, в проекте «Справочник по физике» - с энциклопедиями, в проекте «Изготовление наглядного пособия» - словарями школьника, по теме «Одежда и мода» для уроков английского языка» - со словарями).

Особое место занимают в этом возрасте групповые проекты: они позволяют организовать серьезную работу по формированию компетентности продуктивной коммуникации. Поскольку общение является ценностью для подростков, учителю остается только организовать рефлексию для осознания полученного опыта, отбора наиболее эффективных форм обсуждения, принятия решения, организации совместной работы.

Побочный эффект проектов такого рода состоит в том, что они нередко позволяют учащемуся на более глубоком уровне или с большей широтой охвата изучить какую-либо тему школьной программы или освоить способы работы на компьютере.

Несколько особняком в этой группе стоит проект, выполненный учениками 9 класса. В этом возрасте у учащихся также может возникнуть интерес к подготовке каких-либо пособий, но чаще всего он обусловлен серьезными затруднениями в учебной деятельности, а не интересом к содержанию или имитации. В описанном случае, представляется, работа над проектом развивалась в таком направлении, поскольку учитель слишком жестко задал направление работы на начальном этапе.

Следует обратить внимание на то, что в УМК по технологии и иностранному языку часто встречаются понятия «проект», «проектное задание», «творческий проект». Обычно это более или менее четко сформулированная задача, которую учащиеся должны выполнить самостоятельно, применяя знания и умения, полученные в ходе изучения предмета и расширяя содержание изученного материала (в случае с иностранными языками). При этом обычно задается конечный продукт (особенно в «проектах» по технологии) и способ его получения. По понятным причинам, решаемая проблема и цель учащегося оказываются за рамками таких заданий. Таким образом, во-первых, такие задания не соответствуют методу проектов (не формируется педагогическая ситуация), во-вторых, выполнение этих заданий учащимися не позволяет учителю работать над формированием компетентности решения проблем (ученику не приходится делать анализ ситуации, работать с проблемой, целеполаганием, определять способ достижения цели, зачастую даже планировать). Следует заметить, что метод проектов в первую очередь предназначен для формирования компетентности решения проблем и формирования собственно компетенции учащихся, поскольку позволяет мобилизовать отдельные элементы всех компетентностей для достижения цели в определенной ситуации.

Поэтому стоит отделять проект по технологии как инженерный проект – выполнение определенного технического задания для получения продукта с заданными свойствами - от проекта учащегося, направленного на решение самостоятельно или с участием учителя поставленной проблемы, т.е. педагогической ситуации, созданной с помощью метода проектов.