Проект «Альманах «Наши стихи»

 

2 и 7 классы, 9 человек

Цель проекта: сделать известными стихотворения, написанные учащимися школы.

 

Идея данного проекта принадлежала ученицам 7 класса, которые периодически показывали написанные ими стихи учителю литературы и однажды высказали предложение самим издать и распространить их в школе среди учащихся.	Многие дети пишут стихи, но не все настолько доверяют учителю, чтобы показать ему первые пробы своего пера. Еще меньше тех, кого заботит, что никто в школе не знаком с их поэтическим творчеством. Приведенная ситуации, на наш взгляд, возможна только в такой школе, где психологический комфорт для учеников, атмосфера доверия и сотрудничества не лозунг, а реальность.
В проекте принимало участие 9 человек, из них семеро являлись авторами стихотворений, а двое стали составителями сборника и редакторами. При этом в число авторов стихов вошла даже ученица 2 класса.	Интересная деталь – оказалось, что работать над сборником стихов не менее увлекательно, чем писать стихи самому.
Постепенно информация о том, что готовится сборник, стала распространяться по школе. Ребята приносили свои стихи, но группа, готовившая сборник, оставалась постоянной.
Учащиеся долго обсуждали, как будет выглядеть альманах. К тому, что это будет именно альманах, а не один единственный сборник, побудило то, как учащиеся других классов откликнулись на предложение напечатать стихи. У ребят возникла идея напечатать стихи со своими фотографиями и небольшой информацией об авторах. Страницы альманаха решили сделать из цветной бумаги.
Решение о том, включать ли стихотворение в альманах или нет, принимали в результате группового обсуждения. Требование было только одно – наличие фотографии и информации о себе. Не оказалось стихотворений, которые не вошли в альманах.
Презентация сборника готовилась долго и серьезно. Она проходила в форме литературного вечера. Ученики заранее распространили рекламные листовки с анонсом. На презентацию пришли учащиеся 7-11 классов, всего более 30 человек. Все пришедшие на вечер получили альманах. Все желающие выступили и прочитали свои стихи. 50 экземпляров альманаха поступило в школьную библиотеку.	В данном случае форма проведения презентации адекватна полученному продукту и целевой аудитории – альманах представлен будущим читателям, интересующимся поэзией.
Неожиданно для всех сборник привлек внимание самарской поэтессы - Эмилии Багрянцевой, которая оказалась родственницей одного из семиклассников - авторов проекта. На встрече с ребятами поэтесса высоко оценила работу ребят и подарила свой сборник.	Конечно, такой поворот событий – большая удача для учащихся, которые получили высокую оценку своего труда от профессионала. По нашему мнению, привлечение родителей к оценке результатов проектной деятельности учащих существенно повысит мотивацию детей и значимость этой работы в их глазах.

 

 

Нередко педагоги испытывают серьезные затруднения при работе с так называемыми «творческими проектами», обычно связанными с оформлением какой-либо творческой работы учащегося.

Стоит обратить внимание на то, что такое определение проекта, как «творческий», не совсем корректно: проектная деятельность по своему формату достаточно жестко направлена на достижение планируемого результата, решение возникшей (поставленной) проблемы, в то время как при выполнении творческой работы важен сам процесс деятельности, жесткой заданности продукта быть не может. Таким образом, как в описанном выше случае, объектом проектной деятельности нередко становятся уже готовые творческие работы учащихся, которые они желают представить какой-либо аудитории. В таких проектах следует наиболее внимательно относиться к процессу целеполагания и планированию продукта, поскольку этот продукт по определению предназначен для использования другими. Поэтому при работе над такими проектами формируется, в первую очередь, компетентность в области письменной коммуникации. Кроме того, учащиеся могут освоить различные техники оформительской работы.

Большую ценность для формирования коммуникативной компетентности учащихся (продуктивный диалог, работа в группе) и получения опыта планирования, организации взаимодействия, текущего контроля (компетентность решение проблем) имеют подобные проекты, если они связаны с представлением потребителю творческих работ нескольких учащихся.

 

Проект «Дело Дубровского»

 

10 класс, индивидуальный проект

Цель: рассмотреть дело Дубровского с позиций современного судопроизводства.

 

Когда в порядке эксперимента в школе началась работа над проектами, учащимся было рассказано об основных принципах проектной деятельности и предложено определить для себя тему проекта. Учитель прямо предложил учащемуся поработать в тематическом поле повести А.С. Пушкина «Дубровский», поскольку «мальчик растерялся, и ему было трудно выбрать, при этом речь у него очень хорошо развита, и он тяготел к литературе.	В данном случае учитель явно исходил из своих представлений о возможностях учащегося. При этом тот факт, что ученика волнует скорее проблема профессионального самоопределения, не прошел мимо внимания педагога. Однако педагог видел свою задачу в большей степени в расширении кругозора учащегося, приобщении его к чтению классической литературы. Это привело к тому, что проект учащегося развивался в двух почти не соприкасающихся плоскостях.
В ходе обсуждения темы выяснилось, что мама этого учащегося – юрист, а отец – прокурор, в семье часто обсуждается вопрос о продолжении сыном их профессионального пути. Именно поэтому в разговоре с педагогом учащийся перешел от обсуждения литературного аспекта темы к философскому (понятие справедливости) и юридическому (сравнительный анализ судопроизводства в России начала 19 и начала 21 века). Поэтому учитель предложил «написать «Дело Дубровского», так как Дубровский пострадал от несправеливого суда». Учащийся «предложил восстановить справедливость», и было решено «попытаться оправдать Дубровского» с позиций современного суда.
Продуктом работы учащегося, по замыслу учителя, должен был стать реферат. Учащийся настаивал на том, чтобы подготовить папку, которые содержала бы документы, необходимые с точки зрения современного суда: исковое заявление, купчая, доверенность, протокол судебного заседания… Учитель рассказал, что в работе с учащимся «планировали изначально продукт, который включал бы в себя 2 материала, а потом их разделили». Критерии оценки продукта не были ни согласованы, ни заданы в начале работы: «Хотели создать продукт, а какой он будет – на защите должно было выясниться... Учащийся понял это, когда представлял свою работу».	Работа учащегося над проектом завершается созданием продукта (одного продукта!). Вместе с тем, двигаясь к цели своей работы, учащийся вполне может создавать промежуточные продукты. В данном случае, представляется, что педагог и учащийся по-разному определили промежуточный продукт и продукт работы над проектом. С точки зрения использования МП для формирования компетентностей, по нашему мнению, следовало бы больше внимания уделить работе по планированию продукта. Отсутствие общего с руководителем представления о том, что должен представлять из себя продукт и с каких позиций его будут оценивать, препятствовало формированию у учащегося опыта самоконтроля и оценки своих действий и их результата.
Учитель выделил в работе учащегося с информацией следующие блоки: работа с художественной литературой, работа со специальной литературой по истории судопроизводства и судебному процессу.
Совместно с учителем литературы учащийся составил план. В ходе консультации обсуждалось, что из себя представляет повесть, каков был ее замысел. Учитель порекомендовал расширить круг художественной литературы «на уровне обзора», обосновав это тем, что «произведение изучалось в 8 классе, а он учиться в 10-м». Учитель отметил, что «эта работа подтолкнула учащегося к чтению совсем другой литературы», были прочитаны произведения Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» и Л.Н. Толстого «Воскресение».	Нам сложно понять, зачем учащемуся были порекомендованы перечисленные произведения в качестве источников информации, поскольку они не были использованы в работе над проектом ни для описания системы судопроизводства, ни для подготовки конечного продукта.
После прочтения перечисленных романов учащийся приступил к изучению специальной литературы по истории судопроизводства и современному судебному процессу, опираясь на домашнюю библиотеку и консультации родителей Следующим источником информации стали образцы документов, создающихся в процессе подготовки дела и судопроизводства, и рассказ судьи. По наблюдению учителя, «мальчик работал, как судья высшей инстанции, к которому обратились с апелляцией, но ему приходилось кое-что домысливать, готовя решение с точки зрения современного суда».	Сложилось впечатление, что педагог ни разу не выступил с инициативой проанализировать информацию, полученную учащимся по этому вопросу. Мы нередко сталкивались с убежденностью педагога в том, что он должен изучить все источники, с которыми работает учащийся, или обсуждать с ним только те вопросы, в которых сам педагог чувствует себя компетентным. Представляется, что обе позиции являются непродуктивными: роль учителя на этом этапе побудить своими вопросами ученика к критическому анализу полученной информации, что вполне может быть сделано в рамках того информационного поля, которое создает ученик, рассказывая о полученных сведениях. Следует также отметить, что именно здесь были бы крайне уместны критерии оценки продукта, руководствуясь которыми, учащийся смог бы освоить новые формы письменной коммуникации.
Рассказывая о процессе планирования, учитель отметил, что после того, как произведение было по его рекомендации перечитано, они трижды встречались по поводу планирования, и всякий раз педагог предлагал следующие шаги, которые учащийся должен был бы выполнить. Общего плана работы над проектом составлено не было, поскольку «ученик знал, как работать над рефератом».	Таким образом, педагог не предпринял шагов к формированию компетентности решения проблем (целеполагание, планирование). По-видимому, это произошло потому, что он не разделил два разных вида самостоятельной работы учащегося: работу над рефератом (в которой важны приобретенные учащимся знания) и работу над проектом (в которой важны освоенные способы деятельности).
Учитель не решился проводить работу по формулировке проблемы, поскольку «сформулировать ее было трудно даже для взрослого, ведь нужен какой-то общественный характер проблемы…».	Представляется, что наиболее эффективным, с точки зрения формирования компетентностей, становится такой проект, в рамках которого учащийся решает свою проблему. Вероятно, в данном случае это была проблема профессионального самоопределения.
Учитель рассказал, что учащийся обращался в ходе консультаций с вопросами о том, что от него требуется в целом, вопросами по оформлению реферата.
Презентация проходила в форме защиты проекта на научно-практической конференции, где учащийся «рассказывал о судопроизводстве в России вообще и остановился на конкретном примере». По окончании работы учащийся так охарактеризовал свои достижения: «Я научился писать реферат - оказалось, освещать какую-то тему сложно; пришлось освоить компьютер. Я понял, что мне интересно составлять официальные бумаги».	Следует обратить внимание, что защиту проекта, если это необходимо, логичнее проводить по завершении этапа планирования, когда учащийся подготовил проектный замысел и готов приступить к его исполнению. По завершении проекта логичнее выглядела бы презентация продукта (формы которых могут быть весьма разнообразны, что дает учащемуся необходимый опыт коммуникации в разных формах и жанрах). В данном случае основная часть информации осталась за рамками презентации.