Жизненная перспектива учителей с различными уровнями социально-педагогической компетентности

Ю.Б. Наумкина*

Адукацыя i выхаванне, - 2002, - №1. – С. 53-58.

Ядром жизненной перспективы как одного из структурных образований жизненного пути являются ценности, цели и планы, взаимосвязи программируемых событий, с которыми человек связывает социальную значимость и индивидуальный смысл существования. В жизненной перспективе отражены сферы, в которых индивид намерен сконцентрировать усилия для достижения успеха, а также то, что именно и когда должно быть совершено.

По мнению некоторых учёных, развитие профессионализма включает следующие этапы: квалификацию, мастерство и высший уровень — компетентность. Последняя в отличие от мастерства характеризуется большей свободой во владении ситуацией и ярко выраженной представленностью морально-личностных качеств специалиста.

Жизненная перспектива исследовалась нами у учителей верхнего и нижнего уровней профессиональной педагогической компетентности (ППК), которые определялись с помощью методики Дж. Хессарда «МОРУ», усовершенствованной Л.М. Митиной [1].

Педагогам был предложен опросник, с помощью которого они должны были сформулировать цели ближней (2—3 месяца), промежуточной (до 3 лет) и дальней перспектив.

Для более глубокого анализа жизненной перспективы, открывающего целеполагание и смыслообразование, для проникновения в мировоззрение испытуемых применялась проективная методика Д.А. Леонтьева [2]. По его мнению, мировоззрение — это «компонент образа мира, содержащий представления о наиболее общих свойствах, связях, закономерностях, присущих объектам и явлениям действительности, их взаимоотношениях, а также человеческой деятельности и взаимоотношениях людей» [2, с. 22].

Мы полагаем, что различные уровни профессионализма, в том числе профессионально-личностной компетентности, самосовершенствования индивида, имеют специфическую характеристику мировоззрения, включающую прежде всего понимание смысла жизни. При этом следует учитывать, что его ядром являются жизненные цели, которые определялись с помощью методики предельных смыслов, представляющей собой диалог [2, с. 2—29]. Экспериментатор задаёт вопросы, а испытуемый на них отвечает. Ставятся следующие вопросы: «Зачем люди работают... (учатся, женятся и т.д.)?» Исходная категория заключена в первом вопросе, а из каждого последующего вытекает категория, данная экспериментируемым при ответе на предыдущий вопрос. Например: «Зачем вы работаете?» — «Чтобы заработать деньги». — «А зачем вам зарабатывать деньги?» и т.д. Последний вопрос «А зачем..?» завершает часть эксперимента. После этого опрос повторяется, но с другой категорией в качестве исходной. Например, при ответе испытуемого «Чтобы общаться с людьми» экспериментатор спрашивает: «А зачем вам общаться с людьми?» и т.д. Диалог продолжается до тех пор, пока не будут исчерпаны ответы.

Структура смысловых связей представляется в виде граф. Анализ её индикаторов позволяет получить характеристику некоторых сторон мировоззрения личности, в том числе целеполагания и смыслообразования. Д.А. Леонтьев выделяет следующие структурные индикаторы: 1) число предельных категорий; 2) число узловых категорий, которое определяется двумя, тремя и более ответами на вопрос «Зачем?»; 3) индекс связности (отношение числа узловых категорий к числу предельных); 4) средняя длина цепей, определяемая средним арифметическим длин возможных путей от исходных к предельным категориям [2].

К содержательным индикаторам учёный относит: 1) индекс децентрации, определяемый количеством категорий, которые характеризуют действия испытуемого субъекта, направленные на других людей («Чтобы облегчить их жизнь», «Чтобы дети становились добрее», «Помочь детям», «Научить детей» и др.); 2) индекс рефлексивности, который проявляется в характеристиках испытуемыми своих интеллектуально-рефлексивных (знать, понимать, сознавать) и непосредственно-чувственных (чувствовать, ощущать, помнить) актов сознания; 3) индекс негативности (отрицание какого-либо действия).

Две первые категории свидетельствуют о развитой регуляции деятельности, осуществляемой сознанием. Методика предельных смыслов в отличие от других проективных методик, направленных на изучение бессознательного, осуществляет глубинный анализ сознания.

Исследованием было охвачено 45 учителей одного из лицеев Гродненской области, имеющих преимущественно первую и высшую категории. Среди них были выделены 19 учителей верхнего и 26 — нижнего уровней ППК.

Выявленные цели самосовершенствования объединены в блоки, в основном одинаковые для учителей обоих уровней ППК: цели организации учебно-воспитательной, научной и методической работы, познавательной деятельности, собственно профессионального и личностного самосовершенствования, укрепления здоровья, занятий спортом, материальных и других забот о семье, воспитания детей, личной жизни.

Установлено, что частотность и разнородность целей на всех этапах жизненной перспективы значительно выше у учителей верхнего уровня ППК (табл. 1).

Таблица 1 Общие данные о жизненной перспективе учителей разных уровней профессионально-педагогической компетентности

Перспектива	Учителя верхнего уровня ППК (19 чел.)	Учителя нижнего уровня ППК (26 чел.)
частотность	разнородность	частотность	разнородность
абс. цифра	М1	абс. цифра	М1	абс. цифра	М2	абс. цифра	М2
Ближняя Промежуточная Дальняя (неограниченная)		2,5 1,5		0,4 0,4 0,4		1,7 1,4 1,4		0,2 0,3 0,3

Таблица 2 Соотношение целей профессиональной деятельности и личной жизни на разных уровнях жизненной перспективы (в М)

Этап жизненной перспективы	Верхний уровень ППК	Нижний уровень ППК
цели профессиональной деятельности	цели личной жизни	цели профессиональной деятельности	цели личной жизни
Ближняя Промежуточная Дальняя (неограниченная)	1,3 0,6	0,9 1,2 1,3	1,2 0,7 0,7	0,8 0,8 0,7

По мере отдаления во времени средние показатели частотности целей у испытуемых обеих групп уменьшаются, а разнородность не изменяется.

Однако частотность целей личной жизни у учителей высокого уровня ППК имеет тенденцию к повышению с I по III этап жизненной перспективы. Характер соотношения целей профессиональной деятельности и целей личной жизни представлен в табл. 2.

У учителей верхнего уровня педагогической компетентности цели личной жизни «откладываются» на неопределённо отдалённый период. Именно на уровне ближней перспективы для них особо важна профессиональная деятельность. По-видимому, они достигают высокой компетентности в ущерб личным интересам.

У учителей обеих групп частотность целей профессиональной деятельности уменьшается с I по III этап жизненной перспективы. Цели личной жизни у учителей нижнего уровня ППК остаются на одном и том же уровне, что свидетельствует об их значимости.

У учителей верхнего уровня ППК высокая разнородность целей учебно-воспитательной работы, а также частотность целей методической работы и сохранения здоровья (всех целей в этих группах — 23). У учителей же нижнего уровня ППК в этих блоках целей в два раза меньше. На промежуточном этапе жизненной перспективы у них наибольшая разнородность целей, которая сохраняется на уровне дальней перспективы.

У учителей верхнего уровня ППК на этапе ближней перспективы первое ранговое место по частотности занимает учебно-воспитательная, а затем методическая работа (т.е. Q₁ и Q₂ ранжированного ряда целей ближней перспективы). Следом идут: «сохранение здоровья», «профессиональное самосовершенствование» и остальные цели личного характера. На промежуточном этапе у них на первом месте — профессиональное самосовершенствование, затем сохранение здоровья и воспитание своих детей. Учебно-воспитательная и методическая работа занимают ранг 5,5. Далее идут личные цели. На этапе дальней перспективы первое место занимает сохранение здоровья, а затем профессиональное и личностное самосовершенствование. Учебно-воспитательная и методическая работа на 6-м ранговом месте, цели личной жизни на последних ранговых местах.

У учителей нижнего уровня ППК (этап ближней перспективы) на первом месте — учебно-воспитательная работа (1-й ранг), затем — укрепление здоровья и цели материального обеспечения семьи и, наконец, методическая работа и профессиональное самосовершенствование. На уровне промежуточной перспективы у них превалируют профессиональное самосовершенствование и материальные заботы (1,5 ранга обоих блоков, Q₁) методическая и учебно-воспитательная работа (Q₂), цели личной жизни.

Учитывая объективную сложность задач учебно-воспитательной работы, следует отметить однообразие, узость и поверхностность целей, которые ставят учителя в этой области самосовершенствования, в том числе и высококомпетентные: «Лучше подготовить учащихся к выпускным экзаменам», «Подготовить учащихся к конференции «Миры моего «Я», «Проведение декады экологии», «Организация экскурсии» и т.п. Не случайно количество целей учебно-воспитательной работы с I по III этап значительно снижается: отойдя от конкретных целей, вызванных ситуативными условиями ближайшей жизненной перспективы, учителя не «присвоили» себе глобальные/ задачи учебно-воспитательной работы современной школы, которые связаны с преодолением «объектного» воспитания, ориентации на «усреднённого» ребёнка без учёта его индивидуальности, авторитарного стиля, формализма, однообразия и скуки, «педагогики мероприятий», конфликтных отношений с детьми и др. Почему все эти и другие проблемы современной школы не находят места в целеполагании работы учителя? Этой содержательной стороне целеполагания следует уделять особое внимание.

Разработка программ, методики уроков, создание учебного комплекса по дисциплине и др. примерно одинаковы у учителей обоих уровней ППК. Однако высококомпетентные педагоги формулируют эти цели более глобально.

Цели, касающиеся профессионального самосовершенствования, включая все этапы жизненной перспективы, чаще формулируются учителями верхнего уровня ППК (70 %). У низкокомпетентных педагогов они направлены на внешнюю результативную сторону своих профессиональных достижений: «Окончить ИПК», «Получить высшую категорию», «Повысить профессиональный уровень», «Подняться по служебной лестнице», «Сочетать профессиональный рост с благополучием в семье». Им противостоят цели самосовершенствования высококомпетентных учителей, отличающихся конкретным содержанием, неординарностью и творческим отношением к профессии: «Перерешать в сборнике задачи повышенной трудности», «Изучить литературу по проблеме одарённых детей» (ближняя перспектива); «Изучить психологию старшеклассника» (промежуточная перспектива); «Изучить внепрограммные материалы по предмету», «Не отставать от требований меняющейся жизни», «Пересмотреть старые и поставить новые цели профессионального самосовершенствования» (дальняя перспектива).

Личностное самосовершенствование на этапе ближней перспективы не выражено (один случай из группы высококомпетентных специалистов). На этапе промежуточной перспективы у педагогов верхнего уровня ППК частотность в блоке целей личностного самосовершенствования значительно выше, чем у низкокомпетентных. На этапе дальней перспективы показатели личностного самосовершенствования у учителей обеих групп существенно возрастают. Учителя нижнего уровня ППК отодвигают его на этап дальней перспективы. Анализ данных анкет и опросника говорит о недооценке педагогами обеих групп личностного самосовершенствования, особенно в сравнении с профессиональным.

Блок «Сохранение здоровья» у высококомпетентных учителей разнороден. В него мы ввели цели занятий спортом: «Научиться хорошо плавать», «Принять участие в велосипедном пробеге» и т.д. На этапе ближней перспективы у испытуемых верхнего уровня ППК разнородность целей вышеуказанного блока соответствует 8 единицам, у нижнего — 1. Анализ частотности его целей на уровне ближней перспективы показал, что почти каждый второй испытуемый нижней компетентности и только каждый четвёртый испытуемый верхнего уровня ставит специальную цель — укрепление здоровья.

На этапе дальней перспективы у учителей нижнего уровня ППК разнородность и частотность целей улучшения здоровья резко понижаются, а у высококомпетентных повышаются в два раза.

При обсуждении результатов исследования возникла дискуссия на тему: «Как соотнести интересы дела и личные?» Один из учителей написал: «Хочу достигнуть высокого педагогического мастерства, но так, чтобы это не отразилось на интересах моей семьи».

У учителей обеих групп цели воспитания своих детей существенно отличаются. Учителя нижнего уровня ставят цели общего характера: «Позаботиться о здоровье дочери (сына)», «Помочь в учёбе» и т.п. Высококомпетентные педагоги более конкретны: «Подготовить ребёнка к школе»; «Помочь в профессиональном самоопределении»; «Больше времени уделять детям, чаще с ними общаться»; «Использовать свой профессиональный опыт для воспитания внуков». Они заботятся не только о здоровье и обучении своих детей, но и об их личностном развитии, глубоко проникая в проблемы семейного воспитания.

Как уже отмечалось, первые ранговые места у учителей нижнего уровня ППК заняли материальные и другие заботы о семье на всех этапах жизненной перспективы (соответственно третье, второе и первое места), у учителей верхнего уровня этот блок занимает пятое место и формулировки его целей носят общий характер: «Материальное благополучие семьи», «Сохранить в семье атмосферу доверия», «Заняться семьёй». У учителей нижнего уровня эти заботы носят более узкий характер: «Заработать больше денег», «Сделать ремонт», «Достроить дом», «Посадить огород», «Помочь родителям по хозяйству», «Найти престижную, хорошо оплачиваемую работу по совместительству» и т.п. Таким образом, учителя второй группы более реалистичны и прагматичны, что, на наш взгляд, не снижает их социальной и личностной ценности.

О целях личной жизни чаще упоминают учителя нижнего уровня: «Выйти замуж», «Родить ребёнка», «Благополучно дожить до пенсии», «Не хочу загадывать, все равно не так получается, как хочется», «Просто жить и радоваться» и т.д.

Имеются затруднения в постановке целей, особенно на этапе неограниченной перспективы. Они либо не называются (5 %), либо выдвигаются заявления неопределённого типа: «Скоро пенсия, я всего достигла», «Затрудняюсь», «Не люблю загадывать» и т.п. (5 %), либо приводятся афоризмы («Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти» (О.Бальзак).

Одной из характеристик жизненной перспективы является степень выраженности децентрации (направленность на других), которая изучалась с помощью анкеты (табл. 3).

Из таблицы видно, что статистических различий у учителей обеих групп не выявлено.

В группе с верхним уровнем жизненной перспективы М степени децентрации высокое (3,8), причём 60 % её у педагогов направлено на своих детей, членов семьи, близких людей и 40 % — на учащихся лицея.

Таблица 3 Степень децентрации у учителей разных уровней профессионально-педагогической компетентности

Перспектива	Верхний уровень ППК	Нижний уровень ППК
децентрация в профессиональной деятельности	децентрация в личной жизни	децентрация в профессиональной деятельности	децентрация в личной жизни
Ближняя Промежуточная Дальняя М		М1 = 0,6		М2 = 0,6

Определение уровня жизненной перспективы осуществлялось по следующим критериям: 1) степень охвата представленности жизнедеятельности в жизненной перспективе (школа, семья, здоровье, самосовершенствование, духовная жизнь); 2) характер соотношения профессиональных целей и целей личной жизни; 3) степень выраженности всех этапов жизненной перспективы; 4) степень выраженности децентрации личности.

В табл. 4 представлено количество учителей обоих уровней ППК (в %) с различным уровнем жизненной перспективы.

Таблица 4 Жизненная перспектива с разным уровнем ППК (в %)

Уровень жизненной перспективы	Уровни педагогической компетентности
нижний	верхний
Верхний Средний Нижний	-

Углублённый анализ жизненной перспективы, более отчётливо открывающий такие её аспекты, как целеполагание и смыслообразование, осуществлялся по методике предельных смыслов Д.А. Леонтьева. Исследование проводилось с 18 испытуемыми, среди которых было 8 учителей верхнего уровня ППК (из них один со средней жизненной перспективой) и 10 учителей (из них семь со средней жизненной перспективой и три — с верхней) нижнего уровня.

Табл. 5 демонстрирует количественный анализ структурных индикаторов результатов исследований целеполагания и смыслообразования у испытуемых верхнего и нижнего уровней ППК по методике предельных смыслов.

Таблица 5 Количественный анализ структурных индикаторов (усреднённые данные)

Структурные индикаторы	Количество показателей
верхний уровень ППК	нижний уровень ППК
Предельные категории	7,5	5,8
Узловые категории		1,8
Категории связанности	0,2	0,3
Продуктивность
Средняя длина цепей	2,4	2,3

Выраженность и соотношение предельных (конечных) категорий и продуктивности (все категории), соотношения связанности их и узловых категорий говорит о степени системности целей. Различия в их структуре у учителей обеих групп оказались незначительными, за исключением индикатора «предельные категории», более выраженного у учителей верхнего уровня ППК, однако этот вывод требует перепроверки на более представительной выборке.

Такие содержательные индикаторы, как децентрация и рефлексия, ярче выражены у высококомпетентных учителей, индикатор негативности (отрицание какого-либо действия) — только у педагогов нижнего уровня ППК, что свидетельствует о наличии у них защитных механизмов («Не хочу принимать, что есть в школе», «Не хочу входить в систему коллектива») (табл. 6).

Таблица 6 Количественный анализ содержательных индикаторов

Содержательные индикаторы	Количество показателей
верхний уровень ППК	нижний уровень ППК
Децентрация Рефлексивность Негативность		3,1 0,7 0,3

Приведём примеры высокого уровня жизненной перспективы у учителей высокого уровня компетентности.

Учитель И.Т.А. (42 года, верхний уровень ППК, 15 лет педагогического стажа, высшая категория) является единственным в средних учебных заведениях завучем по методической работе. Специфика её деятельности и лаконично сформулированные профессиональные цели отличаются глубиной и цельностью на всех этапах жизненной перспективы. Граф, отражающий фрагмент её сложного мировоззрения (по методике предельных смыслов), показывает, что структурные индикаторы включают в себя 10 предельных категорий, 5 — узловых, 0,5 — индикатор связности, 21 — продуктивность, 3 — длина цепей. Ярко выражены содержательные индикаторы: децентрация — 4, рефлексивность — 6. Анализ данных её ответов на вопросы анкеты и по методике предельных смыслов показывает активность, высокую целеустремлённость, направленность на других людей, креативность.

Приведём пример низкого уровня жизненной перспективы у учителя нижнего уровня ППК З.А.А. (42 года, 5 лет педагогического стажа, без категории). Понятие о целях жизни и педагогической деятельности туманное, представления нерасчленённые. На каждом этапе повторяется неопределённая формулировка целей («Жить», «Жить и радоваться»). Данные, полученные по методике предельных смыслов, подтверждают несформированность жизненной перспективы: 5 предельных категорий, 1 — узловая, 0,2 — связность, И — продуктивность. Децентрация равна 2, рефлексивность не выявлена, присутствует негативизм. На вопрос: «Зачем вы хотите остаться собой?» получен ответ: «Многого не хочу принимать, что есть в школе», «Почему не принимаете?» — «Не хочу окунаться в эту систему, это моё преимущество». Совершенно очевидно, что этот учитель безразличен к школе, своей профессии, и поэтому у него нет ясных целей.

Жизненной перспективе учителей верхнего уровня ППК, по сравнению с учителями нижнего уровня, свойственны широта охвата пред-ставленности жизнедеятельности, разветвлённая структура целей с большим количеством узловых категорий, превалирование профессиональных целей над личными, высокая степень выраженности ближней, промежуточной и неограниченной жизненной перспективы, высокие степень децентрации целей и рефлексивность, отсутствие негативности.

Жизненной перспективе учителей нижнего уровня ППК свойственны: прагматичность жизненных целей, преобладание личных целей над профессиональными, их узкий характер, отрыв отдалённых целей от ближайших, невыраженность или отсутствие дальней перспективы, неразвитая децентрация, наличие психологической защиты при постановке целей.

Список литературы

1. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. — 242 с.

2. Леонтьев Д.А. Особенности смысловой структуры мировоззрения при хроническом алкоголизме // Вестник Московского университета. Сер. 14. — 1992. — № 3. — С. 22—29.

 

Опросник потребности в психологической помощи (ОППП)*

Псiхалогiя. 1998, - №1. – С.63-74.

I. Предмет диагностики.

Экспериментальные исследования показывают, что одним из важных факторов, влияющих на успешность распространения психологической помощи среди различных слоев населения, а также на эффективность психотерапии и психологического консультирования, является наличие у субъекта потребности в психологической помощи.

Данный опросник позволяет определить степень выраженности этой потребности у респондентов. Методика ОППП является однофакторным тест-опросником, отвечающим основным требованиям экспресс-диагностики: 1) проведение и обработка результатов занимает время в пределах 15 — 20 минут; 2) результат каждого респондента имеет количественное выражение и с помощью тестовых норм может быть качественно интерпретирован, т.е. ему соответствуют определенные психологические характеристики субъекта.

II. Опросник ОППП отвечает основным психометрическим требованиям.

Надежность теста.

1.1. Тест состоит из 18 утверждений, которые были отобраны после проверки надежности-согласованности каждого из первоначальных сформулированных пунктов с суммарным баллом с помощью бисериального коэффициента корреляции. Все из оставшихся 18 пунктов имеют удовлетворительные показатели по данному критерию (12 пунктов имеют корреляцию на 1-% уровне значимости, б — на 5-%).

1.2. Внутренняя согласованность шкалы в целом оценивалась с помощью коэффициента Кьюдера-Ричардсона (по данным 120 человек) и составляет 0,82, что свидетельствует об известной гомогенности теста.

1.3. 10 пунктов шкалы (в составе с другим опросником) проверялись на ретестовую надежность в группе из 40 человек. Рассчитанные коэффициенты корреляции Спирмена (0,63) и Пирсона (0,71) между 1 и 2 тестированием превышают соответствующие критические значения. Для этой психометрической процедуры отбирались респонденты, имеющие представление о психологии еще до 1 тестирования, но не участвовавшие в психологической работе в качестве клиентов, а также добровольно согласившиеся выполнить данное задание. Существенность этих требований будет описана ниже.

Валидность теста.

2.1. Первая процедура валидизации теста (так называемая faith-валидность) представляет собой сравнение объективных результатов тестирования (высокая-низкая группы) с интуитивными самооценками респондентов по аналогичной дихотомии, предложенной им в виде двух психологических портретов, отражающих высокую и низкую степень выраженности готовности к психологической помощи. Был получен удовлетворительный результат: только трое человек из 30, попавших в крайние группы по объективным показателям, отнесли себя к противоположному типу.

2.2. Вторая процедура валидизации состояла в использовании так называемого метода валидизации по объективному критерию. В качестве такового использовался факт обращения в психологическую консультацию. Сравнение средних результатов по группам клиентов (20 человек) и контрольной (25 человек) показало значимое (р = 0,1, по критерию Стьюдента) превышение среднего балла в группе.

2.3. Третья процедура валидизации теста заключалась в сравнении результатов по данному тесту групп: психологов, клиентов психологической консультации, родителей неблагополучных детей и контрольной. Сравнение средних показателей по этим группам с помощью критерия Стьюдента показало, что средний суммарный балл группы клиентов значимо превышает все остальные результаты. Средний показатель по группе родителей приближается к значимому превышению по отношению к группе психологов и контрольной группе (Т = 1,99; Т_критич = 2,02). Между группой психологов и контрольной группой различий не обнаружено. Эти данные позволяют сделать вывод о том, что данный опросник фиксирует именно потребность в психологической помощи, а не только позитивное отношение к деятельности психологов.

Достоверность.

Исходя из того, что данный опросник имеет в качестве предмета диагностики потребность в психологической помощи, которая включает в себя доверие к психологу, понимание целей психологического воздействия, можно было предположить, что на тестовые показатели будут оказывать влияние, во-первых, фактор «психологической просвещенности» и, во-вторых, условия проведения тестирования.

Действительно, оказалось, что в группе социологов средний суммарный балл выше, чем в группе респондентов, которые не имели определенного представления о психологии.

Сравнение результатов в группах, где варьировался способ привлечения респондентов (в первой — добровольно, во второй — принудительно; причем респонденты знали, что проводит тестирование психолог) показало, что существует значимое понижение среднего показателя во второй группе. Таким образом, при применении данного теста следует иметь в виду, что позиция экспериментатора по отношению к респондентам может повлиять на результаты тестирования.