Ещё раз о психологической диагностике

Л.Ф. Чупров, Черногорск, Хакасия

Вопросы психологии №5, 2001,С.152-155.

Время от времени на страницах журна­ла «Вопросы психологии» появляются ма­териалы, в которых анализируются пробле­мы психологической диагностики. Эти про­блемы обсуждаются и на страницах других периодических и специальных изданий [9], [10], существует ряд нормативных докумен­тов, опубликованных в объемном справоч­ном пособии «Психология и психотерапия в России-2000». Обсуждают эти проблемы и педагоги [13], пропагандирующие дифферен­цированное обучение в массовой школе, правда, именно в этом типе школ такая се­лективная психолого-педагогическая диагно­стика учащихся, особенно в периферийных школах, является нормой.

Если одни авторы ставят вопрос в пло­скости качества распространяемого инстру­ментария [4], то авторы других публикаций вопрос психологической диагностики в дет­ском возрасте рассматривают в несколько иной плоскости.

Складывается мнение, что причина всего в неподготовленности и отсутствии этиче­ского кодекса у практических психологов. Но так ли это? В психологах ли все дело?

Несколько вводных замечаний. Как сле­дует даже из поверхностного библиографи­ческого анализа, рынок литературы уже в первые годы развертывания психологической службы и во все последующие пополняется именно публикациями с описанием всякого рода методик, где диагностика «школьной зрелости» занимает довольно значительное место. Таких методик десятки и рекомен­дуются они чаще всего вполне маститыми учеными.

В селективной психологической диагно­стике заинтересованы, прежде всего админи страторы школ, учителя, чиновники управ­лений образования. Сегодня они дают «со­циальный заказ», который обязаны выпол­нять практические психологи. Именно чи­новники и финансисты управлений обра­зования, администраторы школ нарушают официальные нормативные документы, за­прещающие как селективную психодиагно­стику, так и необоснованную дифференциа­цию детей. Именно от управленцев и финан­систов идут распоряжения на повышение наполняемости в классах для детей с за­держкой психического развития или указа­ния вовсе не открывать такие классы.

В психологической службе образования сегодня складывается весьма интересная си­туация. Уже более десяти лет существует специальность «практический психолог», осу­ществляется подготовка специалистов, но нет сложившейся области знания, которую можно было бы назвать «практическая пси­хология». В свою очередь педагоги, полу­чившие дипломы о подготовке по второй специальности, постепенно покидают уч­реждения образования, а на их место при­ходят другие, но чаще совсем без подготов­ки. А что такое неспециалист, получивший возможность иметь хоть какую-то да педа­гогическую работу: педагогом-психологом, учителем-логопедом или учителем-дефекто-логом? Повышать свою квалификацию на коммерческих отделениях и факультетах или на платных курсах «по зову души» они не будут — денег нет. К тому же они знают, что ведут эту подготовку те же преподава­тели, у которых только что было получено основное образование, и которые о психо­логической службе знают лишь из соответ­ствующей литературы. Требовать средств на

Дополнительную подготовку у администра­ции учреждения образования — нереально. Да и каков прок в заочном обучении?

Но есть и еще один вопрос: «А зачем дополнительная профессия, если работаешь; только до очередного сокращения кадров учреждений системы образования и неизве­стно, устроишься ли вновь педагогом-пси­хологом?». На местах ситуация с профессией практического психолога и учителя-логопе­да — уже вопиющая [1], [2], [12]. Их первы­ми сокращают, закрывают ПМПК: «В связи с сокращением финансирования на N-й год учреждений системы образования». Так что не в плохих педагогах-психологах все дело, не в незнании ими «этики психолога». Когда не работают нормативные докумен­ты, вопрос об этике обычно не ставят. Не с той стороны «этический кодекс» вводить надо бы.

Да и ситуация с набором в первые классы школ изменилась. К примеру, если в 80-х гг. в том же Черногорске был 100 % охват детей дошкольным образованием, то на сегодняшний день это чуть более 40 % [10]. Разговор о сплошном охвате детей до­школьного возраста с речевой патологией и коррекцией в речевых группах детских са­дов, как это было всего лет десять назад, се­годня звучит, как красивая сказка. Умень­шается число детей, поступающих в первые классы, но школы, ранее ориентированные на дифференцированный набор учеников, не могут быстро перестроиться: за этим стоя­ли гранты, почетные звания, награды, над­бавки к заработной плате.

Итак, к чему мы пришли? На мой взгляд, существуют три основные причины сложившегося положения.

1. Отсутствие практической психологии. Рассматривать практическую психологию только как психологическую службу будет столь же правильно, как считать, что нали­чие штата управленцев здравоохранением населения — это практическая медицина или медицинская помощь населению. Здра­воохранение существует даже тогда, когда помощь на местах оказывают колдуны, зна­хари, шаманы как в джунглях Африки и Южной Америки. Здравоохранение есть и тогда, когда оказывается лишь фельдшерская доврачебная помощь на сельском здрав­пункте. Практическая медицина же сущест­вует лишь тогда, когда есть теория и история медицины, концепция болезни, меди­цинские технологии, ресурсное обеспечение и кадры, владеющие всем этим. А вот есть ли при этом система здравоохранения или нет — это второй вопрос.

Практическая психология — безусловно не только владение бесчисленным психо­диагностическим инструментарием. Послед­нее всего лишь технология, а применитель­но к психологии — «фельдшеризм в психо­логии». Врач-невропатолог снимает свои диагнозы и прописи назначений не с кау­чуковых головок молотка Смолянова, он выводит их на основе своего профессио­нального мышления и клинического опыта. Практическая психология — это и не ме­ханическая сумма разнообразных психоло­гии плюс организация психологической служ­бы. Так и напрашивается столь знакомое: «Коммунизм — это советская власть, плюс электрификация всей страны».

Настало время поиска практической пси­хологии. А пока ее нет, то практической психологией и, в частности, «психодиагнос­тикой может заниматься каждый, умеющий читать» [8; 122].

2. Нормативный «беспредел» админи­страторов и управленцев образования. Отече­ственная педагогика сегодня потеряла столь, казалось бы, стройную систему педагогики, состоящую всего лишь из трех разделов: ди­дактики, теории коммунистического воспи­тания и частных методик. Появились педа­гогические технологии, т.е. «педагогический фельдшеризм» или индустриализация педа­гогики. Чем отличалась работа мастера-кус­таря? Его производство было безотходно и экологически чисто. Как мастер-кустарь ра­ботал и традиционный педагог, особенно на периферии [5].

Индустриализация педагогики запусти­ла своеобразный конвейер, каждый работник которого специализирован и может выпол­нять только одну-две операции, работая по шаблону («по Эльконину—Давыдову», «по Занкову» и т.п.). Любая индустриализация требует селекции материала, а следователь­но, и выбраковки того материала, который не позволяет сохранять прежнее качество конечного продукта. Учителя, оплата кото­рых еще несколько лет назад целиком за­висела от их узкой специализации, уже не хотят и не могут работать по-старому. Они требуют отбора учащихся, особенно самых развитых из них для обучения по «развиваю­щим программам». Да и переход учителей, работавших шаблонно, т.е. «эксперименталь­но», в плоскость традиционного обучения будет сопряжен со сложностями: «традицион-ники» обычно имеют более низкие квали­фикационные разряды в отличие от «экспе-риментальщиков». Но это уже тема отдель­ного разговора.

Сворачивание всякой внеурочной и до-суговой деятельности, форм организации де­тей (детского движения) породило новые проблемы, связанные с нарушениями пове­дения учащихся и ростом правонарушений. Легче искать эти причины не в отсутствии какой-либо работы в школе классного ру­ководителя, социального педагога, завуча по воспитательной и завуча по внеклассной ра­боте, а в нарушениях в психическом разви­тии детей. В свою очередь, отсутствие тако­вых легко объяснять плохой работой педа­гогов-психологов. Сегодня в образовании «не работают» никакие нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога. «Для их работы нет финансовых средств» — самый удобный самообман. На самом-то деле все объясняется проще — не­возможностью старой управленческой гвар­дии учреждений образования работать в но­вых условиях.

3. Текучесть кадров практических пси­хологов. Каждый новый педагог-психолог, приходя на свое рабочее место, вынужден на­чинать с полного нуля или еще хуже, с раз­гребания завалов предшественников. Есте­ственно, он начинает с того, что ему более доступно и что у него лучше получится. Он не увидит результатов своей деятельности, как он не увидел последствий работы своих предшественников на этой должности. От­сутствие у него знаний в области типоло­гии даже тех состояний, которые выделя­лись еще при жизни Л.С. Выготского, при­водит к тому, что он верит любой публика­ции, любой «сопроводиловке» к психодиагно­стической методике. Он с легкостью диа­гностирует ММД (минимальную мозговую дисфункцию), РДА (ранний детский аутизм), задержку психического развития и олигофрению, не осознавая, что эти состояния вне его самостоятельной компетенции. Такие со­стояния требуют при их диагностике обяза­тельного участия врача. Любой факультатив­ный симптом он (практический психолог) способен воспринять как самостоятельный вид патологии, а несколько изолированных симптомов произвольно объединить в но­вый синдром. Психолог вынужден выполнять распоряжения учителей и администраторов школ, понимая, что лучше быть удобным, но занятым, чем принципиальным, но безработ­ным. Система образования сегодня имеет такого педагога-психолога, какого она за­служивает.

Вместо заключения, или что нужно де­лать?

Акцентировать внимание только на том, что виной всему педагоги-психологи, вряд ли будет правильно. Современный прак­тический психолог поставлен в такие усло­вия отсутствием приемлемых стандартов под­готовки специалистов, отсутствием верти­кали управления и защиты интересов пред­ставителей этой профессии, игнорированием администраторами и управленцами норма­тивных документов и подзаконных актов, регламентирующих работу психологической службы, — с одной стороны, и отсутствием серьезной работы в плане поиска практи­ческой психологии — с другой. Нужны не отдельные публикации, «изобличающие про­делки практических психологов» на местах, а широкое обсуждение вопросов теории прак­тической психологии и состояния психоло­гической службы в системе образования.

Собственно, как показывает история становления, например, патопсихологичес-кой службы в отечественной психиатрии, лю­бые новые направления психологической практики и раньше проходили труднейший путь своего становления. Но патопсихоло­гия — это прикладная к психиатрии область психологии, где было наработано столь мно­го или ассимилировано из смежных облас­тей. Даже эта специальность прошла через ряд жарких дискуссий на страницах как медицинских, так и психологических изда­ний [3], [7].

Станет ли психологическая служба си­стемы образования действительным обре­тением или окажется величайшей аферой отечественного образования последних де­сятилетий XX в. зависит, прежде всего, от научной активности ученых-психологов и практиков. Нужна разработка теории прак­тической психологии.

ИСТОЧНИКИ

1. Гарамова Л. Третий крестовый поход на пси­хологическую службу города // Черногор­ский рабочий. 2001. 13 февраля.

2. Задорожная М. О сокращениях, уменьшении зарплаты, ликвидации клубов — что, прав­да? // Черногорский рабочий. 1997. 27 фев­раля.

3. Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я,, Лонгино-ва С.В. О положении в одной из областей практического применения психологической науки (Письмо в редакцию) // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 184-187.

4. Лубовский В.И., Перемени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических мате­риалов// Вопр. психол. 1997. № 1. С. 133-137.

5. Каневаро А. Уроки «периферийной» педаго­гики // Перспективы. 1985. № 3. С. 131-143.

6. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребен­ка: за и против // Вопр. психол. 2000. № 3. С. 14-22.

7 Рубинштейн С.Я. О развитии патопсихологии // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 2. С. 94-103.

8. Чупров Л.Ф, Закономерная дискуссия // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 2. С. 121-122.

9. Чупров Л.Ф. Тернистый путь практической психологии образования // Психол. газета. 2000. № 6. С. 13-15.

10. Чупров Л. А кому она нужна, эта «школь­ная зрелость»? // Хакасия. 2000. 13 июля.

11. Юдина Е.Г. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования» // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 149-153.

12. Юрьев Н. Газетная летопись жертвенной профессии // Черногорский рабочий. 2001. 20 февраля.

13. Ямбург ЕЛ. Эта «скучная» наука управле­ния. М.: АПП ЦИТП, 1992.

 

Заниженная самооценка учащихся: диагностика и коррекция *

Н.В.Яковлева, аспирантка БГПУ им. М. Танка

Адукацыя i выхаванне, №2, 2000

В статье рассматриваются природа заниженной самооценки, ее функции в раз­витии личности, пути преодоления. Дана характеристика методов и приемов коррекции, представлена система тренинговых упражнений, которые можно при­менять в условиях обычного класса.

Самооценка — это отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; прояв­ляется оно как одобрение или неодобрение, сте­пень которого определяет убежденность индиви­да в своей самоценности, значимости[11]. Само­оценка — личностное суждение о собственной ценности, выражающееся в установках, свой­ственных индивиду.При поступлении в школу ребенок сразу же становится объектом оценки с точки зрения ин­теллектуальных, социальных и физических воз­можностей. Кроме того, в его жизни появляет­ся еще одна фигура, с которой он постоянно взаимосвязан, — учитель. В течение одного дня, проведенного в школе, ребенок подверга­ется непрерывной и систематической оценке, не раз попадает, помимо своей воли, в ситуа­цию соперничества.

Даже при отсутствии экзаменов или кон­трольных работ число оценочных ситуаций бы­вает немалым, так как школьник постоянно выполняет какие-то задания и все время срав­нивает себя с другими. Не может он избежать и невербальных оценочных реакций со стороны учителя и одноклассников.

Как мудро заметил У. Джемс[12], без попытки до­стижений не бывает неудач; если нет неудач, нет и унижения, поэтому наше самоощущение в этом мире определяется тем, кем мы стремимся стать и что хотим совершить.

Хотя каждый ребенок еще до поступления в школу так или иначе испытал радость успе­ха и горечь неудач и приобрел соответствую­щий опыт, только в школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируются и провозглашаются публично. В результате он оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочно­го подхода, который отныне будет пронизы­вать всю его школьную жизнь.

В свою очередь, школа становится источни­ком впечатлений, на основе которых начинает­ся развитие его самооценки. Существует ряд приемов, используя которые, педагог может развивать у школьников способности к пра­вильной самооценке. К их числу относится, например, включение ученика в процесс оце­нивания своей деятельности через составление прогноза относительно ожидаемой отметки, ее обоснования и т.п. При этом несовпадение ожидаемой отметки с отметкой учителя обсуж­дается, выясняются основания самооценки и оценки учителя. Другим приемом является рецензирование школьником устных ответов од­ноклассников на уроке или их письменных ра­бот с последующим анализом своей работы.

Педагогу необходимо также знать о том, что оптимальные условия для формирования у школьника верных ориентиров в собственных возможностях возникают тогда, когда педагог правильно использует прием сравнения уча­щихся друг с другом. Нужно учитывать, что адекватная самооценка в учебной деятельности будет возникать у школьника в том случае, если учитель будет сравнивать его с учеником, име­ющим примерно равные учебные способности, т. е. сильного ученика — с сильным, слабого — со слабым (интерперсональное сравнение). Перспективен и прием интраперсонального сравнения, при осуществлении которого ученик сравнивается с самим собой ("сегодняшний" со "вчерашним" или "завтрашним").

Педагогам следует обращать особое внимание на детей с неадекватной заниженной самооцен­кой, которая формируется у ребенка как резуль­тат частого неуспеха в какой-то значимой дея­тельности, а также демонстративного его подчер­кивания взрослыми или другими детьми.

Типичным проявлением заниженной самоо­ценки школьника является повышенная тревож­ность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуа­циях, в том числе в таких, объективные характе­ристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что подобные дети находятся в посто­янном психическом перенапряжении. В работе с ними школьному психологу, учителю следует учитывать степень выраженности психической напряженности, ориентируясь на ее проявления, описанные в предлагаемой таблице.