Диагностика пограничных нарушений у подростков



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Диагностика пограничных нарушений у подростков



В.В.Евсеенко

Адукацыя I Выхаванне №7, - 1999. – С.23.

 

Комплексная диагностика психического здоровья учащихся на основе имеющихся методов отечественной и зарубежной практики показала, что решающим фактором, определяющим отношение подростка к деятельности, является не утомление, а общественная оценка значимости его деятельности. Поэтому необходимо выработать у подростка определенные стандарты реагирования и поведения. И решение этой задачи — в сотрудничестве семьи, школьной психологической службы и медицинских учреждений.

Организация диагностического исследования пограничных нарушений у подростка в структуре межличностного взаимодействия — процесс достаточно сложный и трудоемкий. Это определяется по крайней мере тремя характерными особенностями во взаимоотношениях: разнообразием нарушений коммуникации, связанных с трудностями в обучении; индивидуальным различием в конкретном сочетании симптомов; потребностью для каждого случая в предельно конкретных сведениях о природе и степени затруднений.

Психодиагностическое исследование психического здоровья подростков в сочетании с клиническими методами базируется на следующих моментах: а) с точки зрения возникновения нарушения; б) с точки зрения интервала возникновения пограничного расстройства; в) с точки зрения интенсивности воздействия; г) с точки зрения практики коррекционной работы и дальнейшего лонгитюдного наблюдения.

Для того чтобы объективно оценить состояние психического здоровья подростка и организовать корригирующую работу, необходима заинтересованность в его здоровье специалистов и родителей. Для решения диагностических задач использовали комплексную диагностику психического здоровья учащихся на основе имеющихся методов отечественной и зарубежной практики.

Метод анализа документов применялся для получения первичных данных в целях определения общего состояния подростка (изучение медицинских карт, результатов учебной деятельности). Сведения о состоянии его психического здоровья дополнялись результатами опроса родителей. Не менее важной в исследовании является информация, полученная от педагогов, которые также давали характеристику и ранжировали степень выраженности астеноневрологических реакций подростка в кодировочных листах. В результате обработки данных сравнивались объективные показатели наличия астеноневрологических реакций (по медицинским картам подростка) с субъективными, кодировочными листами (наблюдения педагога, психолога). За единицу отсчета принималось количество реальных обращений родителей с подростками или же самих подростков к врачу, экспериментальное наблюдение.

Надежность и объективность психологических измерений обеспечивалась следующим образом: исследовательские методики подбирались так, чтобы взаимодополнять друг друга; валидность метода соииометрии проверялась наблюдениями экспериментатора за поведением подростка в школьной среде и дополнялась наблюдениями педагогов и родителей; установление доверительной обстановки и желание участвовать в экспериментальном исследовании подростков предполагало получение объективных результатов опросов; заинтересованность педагогов и родителей в результатах исследования способствовала четкой организации эксперимента.

Следовательно, в результате проведенного экспериментального исследования был получен материал, который позволил проанализировать проблему психического здоровья подростков в структуре межличностного взаимодействия.

При рассмотрении межличностных отношений подростков ставилась задача определить позиции каждого испытуемого в референтной группе с целью изменения при необходимости межгрупповых отношений, улучшения самочувствия и совершенствования внутреннего мира подростка. На основании социометрии изучалась типология социального поведения в подростковой группе в условиях деятельности.

В результате проведенного исследования подростков, попавших в группу "отвергнутые", использовалась специальная дополнительная диагностика (шкалы самооценки, тревожности, депрессии), с помощью которой определялось их психоэмоциональное состояние, выяснялись причины, способствующие изоляции. В диагностическую процедуру включались педагоги, родители, медики. Было замечено, что в большинстве случаев (69 %) "отвергнутые" подростки имеют психосоматическое заболевание, конституциональные особенности организма, не позволяющие проявить свою личность, находятся в неблагоприятной семейной и школьной обстановке.

Для определения зависимости психологического (не) благополучия подростка в школьной среде проводилось исследование стилей общения и отношений педагога. Чтобы количественно оценить стиль общения педагога, учениками заполнялась тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева. Основываясь на вышеуказанных исследованиях, за основу были взяты три стиля общения: демократический, либеральный и авторитарный, а также стили отношений: устойчиво положительный, пассивно положительный, неустойчиво положительный (ситуативный) и открыто отрицательный.

Педагогическое взаимодействие, так же, как и межличностное, представлено в науке в качестве двух взаимосвязанных компонентов — общения и отношения. Специальные исследования и практические наблюдения свидетельствуют о том, что педагогический стиль деятельности либо позволяет подростку достичь определенных результатов, либо, наоборот, подавляет уверенность в себе, в своих силах, в результате чего формируется неадекватная самооценка и возникают проблемы в состоянии здоровья.

Психическое состояние подростков определялось на основании таких параметров, как личностная и ситуативная тревожность, нервно-психическое напряжение, астения, уровень подвижности нервных процессов, депрессия. Их совокупность мы назвали психоэмоциональным состоянием подростка.

Результаты опроса и хронометраж наблюдений выявили следующее: а) самая высокая активность и минимальное беспокойство подростков отмечаются на уроках учителей с демократическим стилем общения. Наиболее усидчивыми и менее подверженными функциональным изменениям организма оказались подростки со средней степенью выраженности положительных эмоциональных реакций на личность педагога; б) снижение работоспособности и функциональное изменение организма отмечались у подростков после уроков учителей с авторитарным стилем общения. В процессе же урока наблюдалась низкая активность и работоспособность учащихся, возрастали отрицательные, негативные реакции.

В результате наблюдений за изменениями вегетативных функций организма подростка различных стилей педагогического взаимодействия выявлено: изменяются температура тела, частота сердечных сокращений, систолическое и диастолическое давление, кожно-гальванические реакции. В связи с этим была поставлена задача установить различные сочетания степеней воздействия стилей общения на психическое здоровье подростка, для чего были проанализированы уроки с ярковыраженной положительной и ярковыраженной отрицательной динамикой отношений и функционального состояния организма подростка.

Нами исследовались реакции подростков на психогенную ситуацию. Наблюдение велось за подростками, самооценка которых, по результатам опросника "Шкала самооценки", была очень заниженной, считавшими, что некоторые учителя к ним относятся предвзято. Их реакции соответствовали механизму стресса: первоначально наблюдался рост напряжения, далее стимулировались привычные схемы решения проблем (при малой их эффектив-, ности мобилизовывались все внутренние и внешние источники); в случае неуспеха возникала тревога, переходящая порой в депрессию. В зависимости от разной степени педагогического и родительского отношения к подросткам установлены высоко-, средне- и низкоадаптивные подростки. Однако следует отметить врожденные основы адаптивности, такие, как темперамент, инстинкты, конституция, специальные способности, внешние данные, эмоции и физическое состояние организма, что очень важно учитывать при оценке психического здоровья подростка.

Исходя из постулата, что успех человека в жизненных ситуациях во многом определяется уровнем его адаптивности, т.е. врожденной и приобретенной способностью к адаптации, приспособлению к многообразию жизни при любых условиях, мы ставили целью определить уровень адаптивности подростка к школьной среде. На наш взгляд, это является важным моментом в диагностике психического состояния подростка, ибо через отношение к другим людям у него устанавливается отношение к себе. Изучая степень адаптивности подростков в зависимости от средовой обстановки, мы ставили перед собой задачу определить наличие внутреннего конфликта — разрушительной силы подростковой психики, — что, к сожалению, диагностике поддается достаточно сложно и обусловлено мобильной психикой пубертатного возраста.

При анализе результатов исследования психоэмоционального состояния замечена прямая функциональная связь между личностной и реактивной тревожностью подростка. Она рассчитывалась, исходя из коэффициента корреляции Пирсона (гху), с целью выражения статистической связи между признаками. Произведенные расчеты показали, что такая связь существует. Соответственно, можно сделать вывод о том, что при наличии признаков реактивной и личностной тревоги у подростка и при неблагоприятных условиях либо школьной, либо семейной микросреды могут возникнуть астеноневрологические реакции, влекущие за собой ухудшение состояния здоровья подростка. В данном случае видится необходимость психогигиенической и психопрофилактической работы школьного психолога.

Чтобы результаты экспериментального исследования имели объективный характер, в диагностической процедуре использовалось клиническое наблюдение на базе городского консультативно-диагностического отделения поликлиники № 1 Гомеля. Термин "клиническое" нами условно употребляется для обозначения определенного метода, связанного с интенсивным изучением отдельных параметров (в данном случае исследование причин пограничных нарушений в состоянии здоровья подростка). Было отмечено, что клинические методы могут применяться не только психологами-клиницистами, но и психологами, работающими в психологических и консультативных центрах, психологических службах, учебных заведениях (к примеру, при выявлении профпригодное™). Действия психолога в таком случае нами рассматривались как частный случай познания личности, или межличностного восприятия, т.е. процесса, в котором некто начинает узнавать и понимать другую личность. Клинический метод включал наблюдение за индивидом (пациентом); использовалось применение экспериментально-психологических методик, что придало клиническим наблюдениям более объективный характер.

Итак, характеризуя диагностическое исследование, следует отметить, что нами были выполнены все запланированные шаги: а) сбор данных о подростке (начинали со знакомства с ним и установления взаимопонимания, в результате чего получили первичные сведения о его жизни, некоторые факты биографии, находили основу для понимания индивида и прогнозирования последующих встреч, методов и методик изучения; данные дополнялись сведениями близкого окружения: родителями, педагогами, врачом); б) сбор последующей информации (руководствовались ответами подростка, наблюдениями за вегетативными реакциями и поступками в повседневной жизни, а также дополнительными сведениями окружения в сочетании с теоретическими и исследовательскими данными, профессиональным опытом психолога, который позволил выдвинуть предварительную и последующие гипотезы о влиянии близкого окружения подростка на его внутреннее состояние; в результате сопоставления, анализа гипотезы либо подтверждаются, либо пересматриваются, либо отвергаются); в) подбор и применение соответствующих методик для подтверждения или изучения той или иной ситуации, состояния (хотя этот этап являлся диагностическим, но он порой одновременно выполнял функции коррекционные. Полученные данные сверялись с предполагаемой гипотезой, и выставлялся диагноз).

Организация диагностического исследования психического здоровья в практике работы школьного психолога требует достаточно высокой профессиональной квалификации, знаний нормы и патологии подросткового возраста, умений подобрать соответствующий арсенал психодиагностических методик, способности сотрудничества со специалистами смежных специальностей.

В определении пограничного состояния подростка следует отметить ведущую роль психолога, которая заключается в тонком и деликатном подходе к ранимой психике подростка и предполагает сбор достоверной информации как путем изучения анамнеза, так и путем проведения соответствующих методик. Результаты проведенных исследований обязательно должны обсуждаться со специалистом, медиками, педагогами, родителями, должны вноситься необходимые коррективы и оговариваться реабилитационные мероприятия. Подчеркнем особо: психолог не обязан заниматься вопросами медицинской диагностики и коррекции — это прерогатива медицинских работников.

Особое внимание обращалось на принципы составления психологического заключения, так как в отечественной литературе в отличие от зарубежной ему отведено мало места.

Диагноз — важный и необходимый аспект прежде всего для самого психолога, потому что заставляет проанализировать процесс сбора информации о подростке, обобщить и интерпретировать данные, сопоставить психологические теории с индивидом наяву, поискать подобия и отличия в поступках, реакциях и как результат всего — дает возможность оценить состояние его психического здоровья. Письменное заключение — конечный этап обобщающих действий диагностического плана. Содержание заключения строилось на всех доступных нам данных, как тестовых, так и нетестовых.

Следует особо отметить разницу в написании заключения для отдельных лиц. К примеру, заключение, которое мы выдавали педагогу, могло включать в себя не только констатацию фактов, но и причины, повлекшие за собой то или иное нарушение. Заключение, адресованное медицинскому работнику для дальнейшей работы с пациентом, уточнения диагноза и т.п., рекомендуется выдавать в лаконичной форме, с объяснениями лишь основных данных.

Для родителей результаты проведенного обследования должны содержать "осторожные" данные, которые, в случае их обсуждения в кругу семьи, не принесут вреда подростку и не обратят исследование в дополнительную травмирующую его ситуацию. При этом следует обратить внимание на социокультурное положение, образовательный уровень семьи, чтобы результаты и рекомендации были понятны и доступны.

Важно, чтобы заключение соответствовало потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Выводы о состоянии психического здоровья подростка нами обсуждались на психолого-педагогических консилиумах, где живое общение позволяло более подробно и точно отразить ситуацию и выбрать правильные формы и методы коррекции.

В ходе практической работы выяснилось, что в заключениях, рассчитанных как на специалистов, так и на других заинтересованных лиц, необходимо приводить краткую аннотацию содержательного характера и лишь потом специальные описания конкретных данных. Если в исследовании проводились сравнительные методики, то, как правило, следует указать, относительно чего или кого велось сравнение. Записи результатов тестов и другие данные лучше прилагать отдельно от заключения. Заключение должно отражать степень надежности каждого факта или делаемого вывода. Специальную терминологию следует применять лишь в тех случаях, когда она будет доступна адресату, а излагать заключение необходимо доступным языком, в противном случае работа окажется неэффективной.

Таким образом, психологическая диагностика и коррекция в групповом сотрудничестве (психолог — медик — педагог — родитель) может создать благоприятные предпосылки для развития подростка и оказать положительное воздействие на протекание возрастных процессов. Совместными усилиями можно помочь найти положительные ценности, на которые бы подросток опирался в развитии уверенности в себе, преодолении внутренних и внешних конфликтов.

Из результатов проведенного исследования можно сделать вывод: путь к пограничным нарушениям в основе своей имеет начальный стрессоген — взаимодействие с окружающей близкой средой. Этому способствуют неблагоприятные условия школьной среды, отрицательный опыт воздействия близких родственников, низкие коммуникативные качества подростка, конфликтные контакты с социальным окружением.

Наблюдение за стилем педагогического общения показало, что решающим фактором, определяющим отношение подростка к деятельности, выступает не утомление, а общественная оценка значимости его деятельности и сложившейся на этой основе позиции личности, признания и уважения. Поэтому необходимо выработать у подростка оределенные стандарты реагирования и поведения, чтобы исключить развитие пограничных нарушений в психическом здоровье, — это задача эффективной организации и практики семейной и школьной психотерапии, психопрофилактики и психогигиены.

Исходя из вышесказанного, следует, что сотрудничество школьной психологической службы с медицинскими учреждениями является необходимым условием комплексного подхода в диагностике и коррекции психического здоровья подростков.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. тр. В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 287 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. — 320 с.; Кн. 2. -296с.

3. Анастази А. Там же.

4. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой нагрузки. — М.: Просвещение, 1968. — 251 с.

5. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. — Минск: Нар. асвета, 1975. — 159с.

6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

7. Выготский Л. С. Собр. соч. В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 4. — 375 с.

8. Громбах С.М. О критериях оценки состояния здоровья детей и подростков // Вестник АН СССР. - 1981. -№ 1. -С. 29-34.

9. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во Белорус, ун-та, 1976. - С. 352.

10. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. — Л.: Медицина, 1983. — 103 с.

11. Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага: Изд-во иностр. литер., 1978. — 370 с.

12. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. -С. 16-19.

13. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. — М.: Медицина, 1988. — 272с.

14. Шпалинский В.В. Экспериментально-психологическое исследование групповой сплоченности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1979. — 17 с.

15. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.

16. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. — Л.: Медицина, 1982. — 119 с.

17. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозоподобными состояниями: Методические рекомендации. — Л.: Медицина, 1987. — 26 с.

 



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-26; просмотров: 255; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 52.205.167.104 (0.012 с.)