Моделирование психодиагностических задач.

В качестве теоретической основы моделирования психодиагностических задач использовались положения теории постановки психологического диагноза, разрабатываемой в отечественной психологии, в частности, результаты методологического анализа понятия «психодиагностическая задача» [1]. В соответствии с этим психодиагностическая задача предстает как совокупность сведений о состоянии обследуемого с указанием его желаемого состояния, принимаемого за норму, и постановки диагноза в случае реального и предполагаемого отклонения состояния от нормального.

Своеобразие психодиагностической задачи заключается в том, что она включает две составляющие — эмпирическую и априорную. Первая представляет собой результат отображения фактов, полученных в процессе решения задачи. Ее особенность состоит в том, что она не задана явно и в полном объеме в самом начале решения задачи, а устанавливается и формулируется практическим психологом в ходе проведения обследования. Эмпирическая составляющая психодиагностической задачи может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Вторую (априорную) составляющую психодиагностической задачи образуют сведения (знания), имеющиеся у практического психолога до проведения обследования.

Опираясь на указанные компоненты психодиагностической задачи: априорную — константную по своей природе, и эмпирическую, изменяющуюся в ходе диагностического поиска, части, практический психолог продвигается к конечной цели — постановке психологического диагноза.

При моделировании психодиагностических задач мы опирались также на следующие три принципа:

1. Принцип причинности. В задаче-модели должны найти отражение причинно-следственные связи практической диагностической задачи.

2. Принцип фактической правильности диагноза. Практическая диагностическая задача отражает реальное единичное событие (случай из практики). При ее решении из одних и тех же симптомов можно сделать заключение о разных причинах. Однако не все логически выводимые причины в действительности вызвали данное событие, а только часть их. Поэтому при осуществлении практической диагностической деятельности психолог устанавливает не только логически возможные, но и фактически имеющие место причины. В связи с этим в задачах-моделях в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически выводимая из имеющихся симптомов, а лишь фактически имеющая место причина, которая прошла проверку по результату коррекционного воздействия.

Если при моделировании психодиагностических задач не различать логически выводимые и фактически имеющие место причины, то теряется критерий для оценки правильного ответа, поскольку все логически выводимые причины необходимо будет признать правильными (что не соответствует практике).

3. Принцип избыточности данных. Решение диагностической задачи-модели должно содержать возможность активного получения практическим психологом дополнительной диагностической информации, как это происходит в практике, когда условия задачи не заданы изначально в полном объеме, а устанавливаются и формулируются в ходе обследования. Решение диагностической задачи-модели должно также обеспечивать возможность выбора различных путей диагностического поиска (изначально неизвестно, какой вариант поиска окажется наилучшим). Предоставление избыточного количества фактических данных обеспечивает свободный выбор диагностической информации и возможность реализовать различные варианты диагностического поиска, зависящие от предпочтений диагноста.

Соблюдение принципа избыточности данных наряду с принципами причинности и фактической правильности диагноза создает необходимые условия для приближения процесса решения диагностической задачи в лабораторных условиях к практической деятельности.

Таким образом, разработка психодиагностических задач предусматривает анализ случаев из практики. Изучение случаев, нашедших отражение в психологической литературе, показало, что их содержание не может быть использовано для моделирования диагностических задач как не удовлетворяющее принципам воспроизведения диагностического процесса в лабораторных условиях. Их основной недостаток состоит в отсутствии единой схемы описания и в неполноте условий, в то время как при моделировании, наоборот, необходима избыточность, иначе теряется возможность свободного выбора диагностической информации.

В связи с этим было решено составить собственные психодиагностические задачи.

Материал для диагностических задач собирался на основе специально разработанной для этих целей программы диагностического обследования.

Выбор структуры и содержания программы обусловливался широтой охвата различных проблем обучения — основных затруднений, возникающих у ребенка младшего школьного возраста в процессе школьного обучения, и предполагал получение максимально возможного количества эмпирических данных по тому или иному случаю. Реальность достигалась за счет использования диагностической программы в школьной психологической практике при проведении обследований учащихся.

В основе построения диагностической программы лежал принцип учета возрастных особенностей, принцип целесообразности теоретического конструкта и принцип структурности.

Структура диагностической программы определялась теоретическим конструктом, отражающим наиболее существенные теоретические предпочтения в контексте рассматриваемой исследовательской задачи. Всего программой предусматривалась диагностика более 70 элементов психического развития, которые были разбиты на три группы — развитие познавательной сферы, развитие сферы учебной деятельности, развитие личностно-мотивационной сферы. Для каждого параметра психического развития были подобраны специальные методики.

Кроме того, программой обследования предусматривался вариант использования диагностом в своей работе конкретных, известных в мировой психодиагностической литературе методик. С этой целью в программу был включен специальный раздел, предполагающий проведение обследования по методикам Векслера, Люшера, Кеттелла и др.

По диагностической программе было обследовано 15 младших школьников.

На основе полученных данных были составлены девять психодиагностических задач-моделей. При составлении задач использовалась специальная схема, предназначенная для описания случаев из психодиагностической практики [2]. Указанная схема позволяет осуществлять регистрацию основных этапов диагностического поиска, отражать полученную в ходе обследования информацию.

В исследовании предпринята попытка компьютерного моделирования психодиагностических задач.

Все данные девяти психодиагностических задач были заложены в компьютерную программу и распределены соответственно пунктам схемы диагностического процесса.

На экране компьютера этапы диагностического процесса были представлены в виде следующей схемы:

1. Феноменология и анамнез

2. Гипотезы

3. Психодиагностическое обследование

4. Диагностическое заключение

5. Уточненный диагноз

6. Отказ

Пункт «Отказ» давал возможность отказа от решения задачи и перехода к решению следующей или вообще отказа от дальнейшего участия в эксперименте. Программа предусматривала свободный выбор последовательности этапов, а также возвращение к предыдущему этапу, как это происходит в реальной диагностической практике.

Информация в разделах «Феноменология и анамнез» и «Психодиагностическое обследование» была представлена в виде перечня параметров, т.е. сведения не предъявлялись сразу и в полном объеме, а предполагался их активный запрос в каждой конкретной ситуации. Запрашивая информацию, можно было получить данные об уровне выраженности того или иного параметра. Такая организация поисковой диагностической деятельности имитировала логику постановки диагноза в реальных условиях, когда диагностическая информация неизвестна психологу изначально и он должен получить ее в ходе диагностического обследования.

На этапах «Гипотезы» и «Диагностическое заключение» компьютерной программой предусматривалась работа с экранным редактором текста, позволяющим осуществлять ввод, редактирование, удаление текста выдвигаемых гипотез и формулируемого диагностического заключения.