Степень выраженности психической напряженности

Степень выраженности	Признаки психической напряженности
Нервозность	Капризность, неустойчивость настроения, сдерживаемая раздражитель­ность, неприятные соматические ощущения в мышцах, желудке и т.д.
Порочная стеничность	Нарастающая, несдерживаемая раздражительность, эмоциональная неустойчивость, повышенная возбудимость, беспокойство, в том числе двигательное, напряженное ожидание неприятностей (тревожность)
Астеничность	Общий депрессивный фон настроения, нарастание тревожности, не­уверенность в себе, повышенная ранимость как следствие повышенной сензитивности к внешним оценкам, расстройство деятельности

Чувство неполноценности, переживаемое детьми с заниженной самооценкой, может спо­собствовать образованию реакций психологичес­кой защиты в виде агрессии, направленной на других или на себя (вплоть до суицида), отказа от общения и избежания лиц, от которых исхо­дит "угроза", "ухода" в мир фантазий и т.д. Такой ребенок, как правило, не реализует своих потенций, т. е. неадекватная самооценка стано­вится фактором, тормозящим развитие его лич­ности.

Возникает вопрос: каковы причины появле­ния у ребенка заниженной самооценки? Специ­альными исследованиями установлено, что к их числу можно отнести следующие:

ü объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т. п.;

ü вымышленные недостатки: мнимая пол­нота, кажущееся отсутствие способностей;

ü неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников;

ü угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в "ежовых рукавицах" или по типу Золушки и т.п.;

ü чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других (сле­дует подчеркнуть, что в нашей педагогической культуре значительно выше удельный вес нега­тивных внешних оценок, чем позитивных).

Данный перечень может быть дополнен ря­дом причин, раскрывающих уникальность, свое­образие тех ситуаций в жизни конкретного ре­бенка, которые во многом способствовали фор­мированию у него чувства социальной неже­лательности, неполноценности.

Диагностика неадекватной заниженной само­оценки должна ориентировать школьного пси­холога или педагога на коррекцию этого обра­зования. Ее осуществление возможно благодаря использованию в ситуациях общения и взаимо­действия с детьми, имеющими неадекватную за­ниженную самооценку, следующих рекоменда­ций.

1. Демонстрируется мягкое, тактичное, чуткое отношение взрослого.

2. Поддерживается оптимистическое настро­ение, внушается уверенность в успехе, собствен­ных силах.

3. Оказывается помощь в принятии и испол­нении ответственных решений.

4. Обеспечивается гарантированный успех в выполнении задания, успех подчеркивается.

5. Внимание ребенка отвлекается от чрезмер­ного рефлексирования по поводу неуспеха, что

осуществляется путем переключения его на внешнюю деятельность.

6. Применяются преимущественно позитив­ные оценочные воздействия: похвала, одобрение, ободрение и т. п.

7. Осуществляется обучение методам эмоци­ональной саморегуляции.

Отсутствие коррекции заниженной самооцен­ки — одна из распространенных причин детских неврозов.

Устойчивым отрицательным эмоциональным состоянием является аффект неадекватности, который возникает в связи с неуспехом деятель­ности и характеризуется либо игнорированием факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником. Функция аффекта неадекват­ности защитная: он ограждает от необходимости снизить притязания, т.е. помогает сохранить высокую самооценку.

Психологические механизмы формирования аффекта неадекватности у школьников с разным уровнем обучаемости имеют определенные осо­бенности. У способных детей причиной для воз­никновения аффективной реакции чаще являет­ся неуспех в учении, возникающий прежде все­го при переходе из начальной школы в среднюю. В младших классах учеба им дается достаточно легко, положение хорошего ученика становится привычным. Однако из-за несформированности учебных навыков, привычки к учебному труду при переходе в средние классы, когда резко воз­растает объем материала, количество изучаемых предметов и т. п., отметки у такого школьника становятся все хуже. В то же время потребность в высокой внешней оценке и самооценке уже сформирована. Избегая необходимости ее сни­жения, школьник уходит от постигающих его неудач, как бы воздвигает барьер между собой и своим неуспехом, перекладывая вину за него на кого-то другого. В этой связи конфликтные, аффектогенные отношения у такого ребенка возникают чаще всего с тем человеком, который обнаруживает его несостоятельность. Безуслов­но, это одна из причин конфликтов между деть­ми и взрослыми.

У детей со средним или низким уровнем обу­чаемости аффект неадекватности обусловлен в значительной мере сочетанием определенных личностных особенностей. В специальном ис­следовании установлено, что для таких детей характерно отсутствие уверенности в себе, не осознаваемое и маскируемое внешней самоуве­ренностью. Именно поэтому в эксперименте они выбирают задание третьего уровня сложности сразу, а также после неуспеха: им легче примириться с мыслью о том, что они не смогли ре­шить трудную (а не легкую) задачу, и при этом остаться уверенными в себе.

Характерной особенностью для аффективных детей является то, что одна из доминирующих потребностей у них — это потребность в личном успехе, выступающая в качестве основы эгоис­тической (а не деловой) направленности личнос­ти. На ее основе возникает противоречие между такой направленностью, а значит, отсутствием интереса к делу, с одной стороны, и повышен­ными требованиями к оценке результата своей деятельности — с другой. Выражением данной противоречивости является эффективность детей с высоким уровнем притязаний, не адекватных их возможностям.

Конкретные проявления аффективного пове­дения следующие: постоянное переживание не­удовлетворенности, обиды, уверенность в том, что все несправедливы, придираются, недооце­нивают. Основной линией поведения становит­ся месть обидчикам, стремление сделать все на­зло, а также грубость, вербальная и физическая агрессия, недисциплинированность. Санкции, исходящие от учителей или родителей, зачастую ведут к еще большему раздуванию обиды, кото­рая толкает школьника на поиск группы «оби­женных», где бы он мог встретить понимание. Поэтому аффективные дети психологически предрасположены к реакциям группировки со сверстниками с асоциальной направленностью.

Диагностика аффекта неадекватности возмож­на на основе внешнего наблюдения за школьни­ком, беседы с ним, с учителями и родителями в сочетании с углубленным изучением личности ребенка, его успеваемости и положения в кол­лективе. В коррекции аффективных детей выде­ляются две принципиально различающиеся так­тики. Для детей с высоким уровнем обучаемос­ти она может заключаться в развитии положи­тельной мотивации к учению, в освоении тех­нологии учебного труда, в ликвидации пробелов в знаниях. Тем самым создаются условия для приведения в соответствие уровня притязаний и реальных учебных успехов школьника, что по­могает снять аффективные переживания. Вто­рая тактика, касающаяся детей с низким уров­нем обучаемости, состоит в организации таких условий для школьника, которые способствова­ли бы снижению уровня притязаний до уровня его реальных возможностей. Однако реализовать данное положение на практике достаточно слож­но, поскольку такая ситуация будет восприни­маться учеником как психотравмирующая и вы­зывать сопротивление с его стороны. Поэтому одна из важнейших задач в деятельности школь­ного психолога — профилактика аффекта не­адекватности.

С целью преодоления заниженной самооцен­ки школьников разработано довольно много тренинговых упражнений, которые можно приме­нять в условиях обычного класса.

Упражнения на знакомство. Участники груп­пы беседуют друг с другом с глазу на глаз, обыч­но строя беседу вокруг вопросов типа "Расска­жите что-нибудь о себе". Этим упражнением часто начинают групповое взаимодействие, и, когда оно успешно выполнено, каждый участник пары представляет своего партнера остальным.

Упражнения на позитивное мышление. Направ­лены на развитие умения гордиться своими до­стоинствами. Без осознания того, в чем твои сильные стороны, нельзя увидеть в правильном свете свои недостатки и двигаться по пути са­мосовершенствования. Слишком часто мы твер­дим о недостатках своей личности, игнорируя совершенно реальную потребность защитить ее достоинства.

Соответствующие упражнения направлены на поддержку в учениках следующих проявлений:

ü более позитивных мыслей и чувств о са­мом себе;

ü симпатии к себе;

ü способности относиться к себе с юмо­ром;

ü выражения гордости собой как челове­ком;

ü описания с большей точностью собствен­ных достоинств и недостатков.

Групповая дискуссия может быть сосредото­чена на вопросах такого типа: "Важно ли знать, что ты можешь хорошо делать, а чего не мо­жешь? Где безопасно говорить о таких вещах? Надо ли преуспевать во всем? Какими способа­ми другие могут побудить тебя к благоприятно­му самовосприятию? Какими способами ты это можешь сделать сам? Есть ли разница между подчеркиванием своих достоинств и хвастовст­вом? В чем она заключается?".

Попросите учеников высказаться по поводу каких-либо конкретных фактов из их школь­ной жизни. Например, вы можете сказать: «Я бы хотел, чтобы ты упомянул о тех своих школьных делах, которыми ты доволен. Пожа­луйста, начинай ответ так: «Я удовлетворен тем, что...». Те, кто не уверен в собственных достижениях, слыша ответы одноклассников, начинают осознавать, что были слишком стро­ги к себе, не признавая те или иные свои ус­пехи.

Проекция образа собственного «Я». В этом уп­ражнении участники группы составляют два кратких личностных описания, каждое на от­дельном листке бумаги. Один из листков — описание того, каким видит себя участник; фак­тически это схематический набросок его самоо­ценки. Участника призывают давать как можно более честное описание. Второе описание — набросок того, каким, по мнению участника, его видят другие члены группы. На листках не про­ставляется никаких имен. Описания кладутся в отдельную коробку. Каждое самоописание зачи­тывается вслух, и члены группы пытаются отга­дать, кому оно принадлежит. Затем автор заяв­ляет о себе и читает второе свое описание (ка­ким, как ему кажется, видят его другие), полу­чая после этого обратную связь от участников группы. Ценность данного упражнения в следу­ющем: ученик обнаруживает, что другие воспри­нимают определенные его возможности и ха­рактеристики в более благоприятном свете, чем он сам.

Еженедельные отчеты. Одно из направлений работы по развитию самооценки учащегося за­ключается в том, чтобы помочь ему лучше осоз­нать возможности регулирования своей повсед­невной жизни. Записи помогают учащимся убе­диться, что используются они далеко не пол­ностью. Раздайте каждому ученику листок бума­ги со следующими вопросами:

1. Что было главным событием на этой неде­ле?

2. Кого тебе удалось лучше узнать за эту не­делю?

3. Что важного о себе ты узнал на этой неде­ле?

4. Внес ли ты какие-либо серьезные измене­ния в свою жизнь за эту неделю?

5. Чем эта неделя могла быть для тебя луч­ше?

6. Выдели три решения или выбора, сделан­ные тобой за эту неделю. Каковы были их ре­зультаты?

7. Строил ли ты на этой неделе планы по поводу каких-то будущих событий?

8. Какие незаконченные дела остались у тебя с прошлой недели?

В качестве варианта методики можно поощ­рять учеников ежедневно вести дневник своих реакций на происходящие события, характери­зуя свои чувства, мысли, поведенческие прояв­ления, записывая утверждения типа «Я понял...», и т.д. Ведение дневника имеет ряд преимуществ: позволяет ученику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций в той или иной ситуации. В результате он получает совокупное представление о том, каков он сам, каким он себя видит, каким его видят другие.

Дружеские отношения. Один из факторов, отрицательно сказывающихся на развитии пози­тивной самооценки, — неспособность некоторых молодых людей заводить друзей и поддерживать дружеские связи. Мы рекомендуем следующие подходы, цель которых — помочь учащемуся расширить репертуар навыков налаживания и развития отношений со сверстниками.

1. Обсудите с классом способы, которыми дети пользуются, чтобы с кем-то подружиться, и проведите практический тренинг лучших из них.

2. Попросите детей написать абзац, начина­ющийся со слов «Друг — это человек, кото­рый...».

3. Проведите в классе обсуждение таких во­просов: «Есть ли у тебя лучший друг? Любишь ли ты заниматься тем же, чем занимается он? Хотелось ли тебе когда-нибудь осуществить или сделать нечто такое, чего не хотел твой друг? Что произошло в результате? Остались ли вы по-прежнему друзьями?».

4. Попросите учеников письменно ответить на вопрос «Что есть в тебе такого, за что твои друзья тебя любят?».

5. Попробуйте провести обсуждение вопросов типа: «Как и с кем ты сблизился, поступив е эту школу? Если по соседству с тобой живет новый одноклассник — ждешь ли ты, когда он зайдет к тебе в гости, или идешь к нему сам? Пытался ли ты когда-нибудь помочь ему сдружиться с другими ребятами?».

Слова-самоописания. Участников просят напи­сать три слова, которые наиболее точно их опи­сывают. Затем листок бумаги переворачивается, и теперь участников просят написать три слова, выражающих описание себя, желаемое детьми. Далее их просят взять одно слово из второго списка и обрисовать то специфическое поведе­ние, которое было бы характерно для человека такого типа. Затем проводится групповая дискус­сия, в ходе которой описываемое этим словом личностное качество рассматривается как цель, а предлагаемые способы поведения — как сред­ства ее достижения. К тому времени, когда боль­шинство членов группы примут участие в тре­нинге, выявляется некоторое количество общеп­ринятых целей и намечаются специфические способы их достижения.

Воображение успеха. Многие авторы убежде­ны в том, что наибольшей силой в плане изменения человеком себя обладает его воображение. Участников просят представить, как бы они хо­тели заново проявить себя в тех ситуациях, ко­торые в прошлом оказались для них неудачны­ми. На этой стадии внимание акцентируется на понятии «позитивное мышление». Контролируя возникающие мысли, мы способны убедить себя в том, что можем, если захотим, стать лучше, чем есть сейчас. Нас характеризует и то, как мы сами себя воспринимаем, и мы можем стать именно такими, какими, по нашему убеждению, в состоянии стать.

Использование высказываний великих людей. Подход заключается в том, чтобы в качестве стимула для групповой дискуссии, самопозна­ния и обмена психологическим опытом ис­пользовались тонкие и глубокие афоризмы. Это может быть нечто близкое к высказыва­нию Авраама Линкольна: «Большинство людей счастливы в той мере, в какой они сами ре­шили быть счастливыми», или к словам Эмер­сона, смысл которых сводится к тому, что че­ловек сам загораживает себе свой свет. Анали­зируя подобные высказывания, участники пси­хотренинга могут прийти к осознанию тех ог­ромных возможностей, которыми они распола­гают для направления своих мыслей, а на ос­нове этого — и чувств в благоприятное для личностного развития русло. В ходе обсужде­ния должен акцентироваться и тот факт, что в нашей власти приобрести гораздо большую уверенность в себе, изменяя стиль мышления и настраивая мысли на позитивный лад. К сожалению, мы часто не осознаем всей полно­ты своих возможностей сделать себя счастли­вее, опираясь на механизмы психологической самоподдержки.

Классная газета. Выпуск классной газеты — хороший способ дать детям возможность увидеть напечатанными свои работы и соответственно имена. Заметки могут быть посвящены также реальным достижениям учеников. Печатное при­знание различных заслуг и достижений способ­ствует повышению самооценки у детей. Учащи­еся предлагают название газеты, выбирают редакторов и корреспондентов, берут интервью и рисуют иллюстрации. Каждый класс может иметь репортера по вопросам общешкольной жизни, которого время от времени меняют (по­очередно).

Умение правильно оценить негативные чувст­ва. Чтобы сформировать у себя позитивную са­мооценку, необходимо иметь возможность обсу­дить негативные, или "плохие" чувства, травми­рующие сознание по отношению к другим. Воз­можность открыто побеседовать о них в группе оказывает позитивное воздействие на существу­ющий у ребенка образ «Я». Во-первых, это дает ему возможность ослабить эти чувства, прогова­ривая их, а не проявляя заведомо разрушитель­ным способом. Во-вторых, когда ребенок видит, что не у него одного возникает иногда острая неприязнь к кому-либо, он убеждается в том, что это обычные реакции на похожие эмоцио­нальные ситуации, в которых оказываются его сверстники.

Чтобы выявить негативные чувства, попроси­те, например, поднять руку тех учеников, кото­рые сталкивались с какими-либо травмирующи­ми их проблемами, возникающими в семье или окружении в целом. Но обязательно создайте в классе располагающую обстановку доверия и сопереживания, когда будете задавать соответ­ствующие вопросы.

Какие бы упражнения ни использовались для повышения самооценки и укрепления самоуважения у учащихся, самой важной составляющей занятий является атмосфера, в которой они происходят. Учитель или консультант должен со­здать обстановку психологической поддержки и безопасности. Это можно считать необходимым условием для оптимального развития позитив­ной самооценки у учащихся.

Установленный в классе комфортный психо­логический климат позволит учащимся чувство­вать себя в безопасности и не испытывать ощу­щения своей никчемности, а тем более отвер­женности. Благодаря этому они смогут извлечь для себя из образовательного процесса наиболь­шую пользу.

Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические

труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 2.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика, 1983. — 185 с.

Казаков В.Г. Познай себя. — М., 1993. — 32 с.

Кон И.О. Открытие Я. — М.: Политиздат, 1978. — 201 с.

Комарова Т.К. Самооценка школьника: диагностика и коррекция // Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне».

- 1997. - 21 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 2.

Сталин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983. — 284 с.

Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. — М.: Наука, 1977. — 142 с.

 

[1] Считается, что методика PARI была апробирована Т.В. Нещерет [4]. Однако, учитывая ограниченность и специфичность использованной ею для этой цели выборки (27 семей детей-невротиков), проведенная ею работа должна рассматриваться скорее как предварительное исследование, а не как апробация методики. — Прим. ред.

 

* Рекомендовано к печати научными руководителями доктором психологических наук, профессором М.А. Кременем и кандидатом физико-математических наук Д.И. Сагайдаком.

* Член-корр. АПН Украины, зав. кафедрой психодиагностики и медпсихологии госуниверситета, Киев

** Аспирант той же кафедры

* Доктор мед. наук, профессор, руководитель лаб. клинической психологии Научно-исследовательского психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева, Санкт-Петербург

** Доктор психол. наук, доцент кафедры психологии человека Российского государственного педагогического ун-та им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

*** Канд. психол. наук, мл. науч. сотр. Научно-исследовательского психоневрологического ин-та им. В.М. Бехтерева, Санкт-Петербург

* Доктор психол. наук, профессор, зам. директора по научной работе ИП РАН, Москва

[2] доктор психологических наук, профессор

[3] кандидат психологических наук, доцент

[4] доктор психологических наук, профессор

[5] кандидат психологических наук

[6] аспирантка Национального института образования

* аспирантка Гродненского государственного университета им. Я.Купалы

* Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика. — М.: Изд- МГУ, 1992. — 116с.

* Канд. психол. наук, преподаватель Южно-Российского гуманитарного института, Ростов-на-Дону

* Ассоциированный научный сотрудник Института Психологии РАН, аспирант факультета психологии МГУ, координатор проекта PSYCHOLOGY.RU, Москва

[7] "Если мне срочно нужен мой друг, то я звоню ему даже по­здно ночью".

[8] Масштабный проект по валидизации и стандартизации теста WISC-III в Беларуси ведется Централь­ной научно-исследовательской лабораторией МГМИ совместно с БГУ.

[9] Нагрузки, значимые по критерию t, выделены жирным

шрифтом.

[10] Корреляции, значимые по критерию t, выделены жирным шрифтом. Равенство трех корреляций нулю было задано в модели.

* Шкала, упомянутая второй, добавлена после валидизации.

* Шкала, упомянутая второй, добавлена после валидизации.

* Шкала, упомянутая второй, добавлена после валидизации.

* Шкала, упомянутая второй, добавлена после валидизации.

* Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. _ М.: Изд-во МГУ, 1988. - С.94-98.

* Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморе­гуляции. — М.: изд. Московского университета, 1990.

* Рекомендовано научным руководителем докто­ром педагогических наук, профессором кафедры пе­дагогики БГПУ им.М.Танка К.В.Гавриловен.

[11] Берне Роберт. Развитие "Я"-концепции и воспи­тание школьников. — М., 1986.

[12] James W. Principles of Psychology.— N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1890.