Начинающий и опытный учитель

Перед молодым стоит задача практического овладения всеми сторонами своего труда: педагогической деятельностью (обучающей, воспитательной и др.), педагогическим общением "(его видами, этапами, уровнями), способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников.

Для обучающей деятельности молодого учителя часто характерна поглощенность собственной информационной деятельностью, когда разнообразные ситуации на уроке воспринимаются им как помеха в реализации своего плана (реплики учителя типа: «Вы мешаете мне объяснять», «Из-за вас я не успею доказать теорему»).

Для педагогического общения молодого учителя характерна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными учителями, а с другой — желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня учителей данной школы. Молодому учителю следует выработать у себя психологическую устойчивость к негативным влияниям педагогической микросреды.

Важно, чтобы молодой учитель возможно скорее почувствовал удовлетворенность от профессии и роста своего педагогического мастерства. Нельзя откладывать свой профессиональный рост «на потом», а надо сразу же формировать себя как субъекта своей педагогической деятельности, как мастера. Уже начало профессиональной деятельности стимулирует молодого учителя к творчеству как решению непохожих друг на друга ситуаций.

В первые годы работы у учителя может снижаться оценка творческих возможностей профессии и расти неудовлетворенность характером общения в педагогическом коллективе. Для развития творчества молодого учителя важно предоставление ему максимальной самостоятельности в принятии педагогических решений.

По мере накопления опыта, анализа ситуаций и выработки собственного подхода у молодого учителя начинают закладываться индивидуальный стиль деятельности, профессиональные позиции. Исследователи отмечают, что «на каждом этапе позиции «завоевываются» и «сдаются», «уточняются и отвергаются, развиваются и объединяются», идет процесс «строительства в себе самом» (16, 20).

Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует у него позитивную Я-концепцию, адекватную положительную самооценку. Таким образом, в профессио-

 

нальном становлении молодого учителя центральным направлением является развитие личности, педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций, т. е. все более глубокое понимание социального и человеческого предназначения своей профессии. На этой основе обогащается запас профессиональных знаний и умений, «техник».

Возраст молодого учителя, практического вхождения в профессию очень важен. Однако не следует считать, что здесь завершается становление учителя как человека и как профессионала. Профессиональная деятельность учителя является ведущей на протяжении всего периода зрелости. Но зрелость неоднородна и имеет ряд этапов. Важно исходить из положения о безграничности личностного и профессионального развития учителя.

У профессионала меняются и мотивы его деятельности, и средства их реализации. Так, Б. С. Братусь указывает на возрасты 28—34, 40—45, 50—55 лет как на периоды существенных личностных сдвигов. Особенно важен возраст 40—42 года, который можно назвать «возрастом предварительных итогов жизни». Признаком таких переломных этапов профессиональной жизни может быть угнетающие человека несоответствия между Я-реальным и Я-идеальным.

Как отмечает Л. И. Анцыферова, кризисы или негативные явления четвертого и пятого десятилетий характеризуются потерей чувства нового, снижением уровня профессионализма, понижением самооценки, возникает переживание исчерпанности своих возможностей, наблюдается обеднение личности в результате прекращения систематической образовательной деятельности, нежелание идти даже на оправданный риск, возникают различные защитные мотивы и др.

Необходимо исходить из того, что внутренние противоречия и трудности неизбежны. Но надо развивать личность зрелого человека, способную внутренне принимать, осознавать и оценивать эти противоречия, самостоятельно и продуктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориента-циями, рассматривать трудности как стимул дальнейшего саморазвития.

Причины спада профессиональной деятельности учителя после 10—15 лет работы, так называемый «педагогический криз», анализирует Ю. Л. Львова. Они состоят в следующем: во-первых, стремление учителя идти в ногу с обновлением науки сталкивается со сжатыми сроками обучения, рамками программы, отсутствием отдачи от учеников, несоответствием ожидаемого результата с фактическим; во-вторых, наблюдается «прирастание» учителя к излюбленным приемам, такое насыщение урока деятельностью, которое лишает его воздуха,

 

раскованности; возникает осознание, что надо нечто менять в работе, а как менять — еще не найдено; в-третьих, возможна изоляция учителя от педагогического коллектива, если его поиски не поддерживаются коллегами и администрацией, что вызывает чувства одиночества, напряженности, неверия в себя.

Большая часть учителей справляется с кризом, но надо знать главное направление выхода из него. Это внутренняя психологическая связь с учащимися, умение оценить глазами учащихся свои начинания и соразмерить их с возможностями учеников, отказ от неоправданно завышенных требований, приводящих к недовольству детьми, к опасному отъединению от них, улучшение микроклимата в педагогическом коллективе, «щадящая педагогика», адресованная самому учителю, и др.

Для отдельных периодов профессионального развития могут быть свойственны «болезни общения»: «истощение», «выгорание», герметизация личности и уход от контактов. Интересно рассматривает одну из профессиональных болезней учителя Л. А. Китаев-Смык. Такая болезнь общения, как «выгорание», возникает вследствие душевного переутомления. Это своего рода плата за сочувствие, когда в профессиональные обязанности входит отдача тепла своей души, эмоциональное «выкладывание». Проявление «выгорания»: приглушение эмоций, исчезновение остроты чувств и переживаний; возникновение конфликтов с партнерами по общению, когда человек свое раздражение переносит на других; потеря человеком представлений о ценности жизни, когда все безразлично. У «выгорающего» надо поддерживать его веру в себя, дать возможность отдохнуть. Отмечается, что у учителя возможен и процесс деформации личности, ибо процесс «вживания» в другого человека не проходит бесследно и для самого профессионала. Здесь нужны приемы специальной психологической защиты, возможно, особые виды тренинга. Весьма конструктивно изучен вопрос о приостановлении профессионального старения учителя, о продлении сроков его активной деятельности. Здесь надо различать:

а) биологическое старение учителя, которое тоже можно отдалить здоровым образом жизни;

б) социально-психологическое старение как повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушения эмоциональных контактов в отношениях с людьми и др., что поддается регуляции и самоконтролю;

в) профессиональное старение, характеризующееся невосприимчивостью к новому, канонизацией и универсализацией собственного опыта, нарушениями общения в процессе обуче-

 

ния и воспитания, эксплуатацией стереотипов, т. е. существованием за счет достижений прошлого, отсутствием роста мастерства и конструктивности принимаемых решений, нарушением отношений партнерства в общении с учениками, использованием своего положения для подавления школьника;

г) нравственно-эстетическое старение, выражающееся в навязчивом морализировании, неумении понять молодежь и ее вкусы, противопоставлении поколений и др. (11).

Школе нужен нестареющей учитель — тот, который сохранил к зрелости черты молодости, помноженные на опыт и мудрость. Непрерывное самообразование и образование являются факторами молодости, если они опираются на самодиагностику, предполагают постановку новых задач на различных этапах трудовой деятельности. Профессиональное долголетие учителя в его руках.