Состояние личностной направленности на разных стадиях

Первая стадия (10-11 лет)

Детальное рассмотрение состояния личностной направленно­сти на рачных стадиях подросткового возраста показывает, что для

Таблица 6.1 Половозрастная динамика личностной направленности

 

 

 

Количество учащихся с данным типом направленности, %

Типы направленности личности

Мальчики

Девочки

Обобщенные данные

Школьники

п Т У

Школьники

П т У

Школьники

п т У

млад.

сред.

старш.

я •& о

старш.

млад.

сред.

3 с

обш.

старш.

млад.

сред.

старш.

обш.

старш.

А-1

in

а сч

гч

(Ч

IN

со

С1

гч

о ГА

•я-

■ч-

А-2

-с ■ч-

Cl

о

с (Ч

■ч- ■п

СО <ч

"Л п

ID f^

о ■ч

о Щ

U1

<ч

OS m

Б-1

in

о

f]

?

г- (Ч

OS

я

эс

•С, (Ч

SO

Б-2

in

Cj

г~

о ■ч-

(N

u-i

О

■л m

В

u-i

СП

■о

г-

in

Ту

г-

u-i

■ч

-О

Г

ж

ГЧ

г-

Ей

т

-

о-

Ту

K'IIXlVllJLTl4 IIU,¹

Глава 6

Стадии развития личности подростка

 

младших подростков характерен самый высокий уровень пред­ставлен мости гуманистической направленности с индивидуали­стической акцентуацией (50%). Причем процент гуманистов-индивидуалистов самый ВЫСОКИЙ как у девочек (54%), так и у мальчиков (46%). Здесь, с одной стороны, мы имеем дело с «ос­таточными* явлениями предыдущего возрастного периода, ког­да ведущую роль играл iipoi iecc социализации, при котором глав­ное значен не для ребенка имело псе внешнее: окружающий мир, люди и i. д. М ногис отечестве! i и ые психологи отмечают, что млад­шие школьники с готовностью откликаются на все ВИДЫ совмест­ной деятельности, с большим желанием помогают друг другу, Ориентированы на интересы коллектива, что они более, чем в другой период развития, «коллективисты», хотя их «коллекти­визм» и носит несколько поверхностный характер и заключаст-ся в желании быть со всеми вместе (гуманистическая направлен­ность). С другой стороны, в этом возрасте начинает вступать в силу процесс индивидуализации с переносом акцентов с обще­ства i ia саму личность и со всеми вытекающими из этого послед­ствиями (индивидуалистическая акцентуация).

Этими же тенденциями объясняется и i |редставлснность в 10-11 лет эгоистической направленности с обоими видами ак­центуации. Количество учащихся с эгоистической направленно-С11.ю индивидуалистической акцентуации (8%) несколько ниже среднего по всему подростковому возрасту (1()"ь) п cymccTiU'ifiio ниже по сравнению со следующей возрастной стадией (26%).

В то же время внутри данной Стадии подросткового возра­ста были выявлены значительные различия между мальчика­ми и девочкам и. Например, средний показатель по гуманисти­ческой направленности с альтруистической акцентуацией (12%) получен только «за счет» девочек. Девочек с таким типом-на­правленности на данной стадии — 23%, «альтруистов»-мальч и -ков выявлено не было.

Есть различия и в представленное™ девочек и мальчиков с гуманистической направленностью индивидуалистической ■акцентуации (54 и 46% соответственно). Противоположная картина наблюдается в эгоистической направленности с обо­ими типами акцентуации: мальчиков с таким типом направлен­ности 30%, девочек — только 8%.

В целом причина выявленного факта, на наш взгляд, со­стоит в том, что подросток испытывает серьезные сложности,

вступая в новый период своего развития. При атом часть детей (в большей степени это касается мальчиков) не может «вписать­ся» в новую социальную ситуацию.

С одной стороны, те привычные социальные роли, кото­рые играл ребенок ранее, становятся ему «малы*, он «выраста­ет» из них, начинает ощущать себя личностью (равноправной равнозначной личности взрослого) претендуя на признание со стороны окружающих своей «взрослости*, хотя и осознает себя еще не полностью равным взрослому. Но стремление «са­моутвердиться во чтобы то ни стало*, даже путем конфронта­ции с обществом, приводит к отрицательной реакции взрослых, их негативной оценке. Однако возросшие способности к реф­лексии дают возможность подростку давать оценку себе, ори­ентируясь уже и на собственные суждения. Отсюда ~ форми­рование эгоистической направленности, когда личность поло­жительно относится к самой себе, отрицая окружающих, п данном случае по той причине, что окружающие не признают ее ценности. Не случайно эгоистов среди младших подростков-мальчиков — 30% (у девочек — лишь 8%). В тех же случаях, когда подросток сталкивается с отрицательной оценкой окружающих его личности при еще недостаточно развитой способности к рефлексии, он нередко переносит негативную оценку своего поступка на оценку своей личности в целом, что приводит к депрессивной направленности (15%). А 9% детей характеризу­ются суицидальной направленностью. Причем «обладателями»

данного типа направленности являются только мальчики, име­ющие серьезные сложности в семье (пьющие родители, приме­няющие физические наказания, при отсутствии интереса к ре­бенку, теплоты во взаимоотношениях с ним и т. д.).

И хотя об устойчивой, сформировавшейся направленно­сти личности у младших подростков говорить рано (как и само­оценка и оценка подростком окружающих, она носит в боль­шей степени ситуативный характер), все же представляется воз­можным указать некоторые устойчивые тенденци и отношения младших подростков к себе и к другим: оставаясь в целом ори­ентированным на общество, на коллектив, особый интерес у подростка начинает вызывать собственная личность.

Вторая стадия (12-13 лет)

На средней стадии (в 12-13 лет) усиливается влияние процес­са индивидуализации, притом что сам по себе процент «инди-

Глава 6

Стадии развития личности подростка

 

видуалистов» возрастает незначительно: с 58% у младших под­ростков до 61 % на средней стадии развития. На данной стадии существенно увеличивается количество детей с эгоистической направленностью с индивидуалистической акцентуацией (на 18%), одновременно уменьшается число подростков, обладаю­щих гуманистической направленностью с индивидуалистиче­ской акцентуацией (на 15%).

Причины такого «перераспределения* в целом видятся в неблагоприятной для подростков обстановке, усугубившейся в школе с самоупразднением ученических общественных органи­заций. Если и до этого растущему человеку общество предлага­ло ограниченное число видов деятельности для адекватного удовлетворения чувства «взрослости», то в настоящее время количество значимых для подростка сфер деятельности в шко­ле практически сведено к нулю, что в целом усиливает «кри- зисность» подросткового возраста.

На данной стадии развития появляется значительное число мальчиков, обладающих гуманистической направленностью с альтруистической акцентуацией — 15% (на младшей стадии под­ростков- мальчиков с таким типом акцентуации выявлено не было), и существенно снижается количество подростков, обла­дающих депрессивной направленностью (в целом с 15 до 4%).

Наиболее неблагоприятное изменение направленности наблюдается у девочек. Если среди девочек 10-11 лет было выявлено лишь 8%, обладающих эгоистической направленно-с i ью личности, то в 12-13 лет девочки-«эгоистки» составляют 41 %, т. е. почти половина девочек становится отрицательно на­правленной по отношению к обществу. Число девочек е данным типом направленности врастет* в основном за счет уменьше­ния их количества с гуманистической направленностью инди­видуалистической акцентуации. Известно, что девочки всегда были в большей степени, чем мальчики, «общественницы», чаще, чем мальчики, занимали «руководящие посты» в пионер­ской (и далее в комсомольской) организации. Поэтому в сло­жившейся к настоящему времени ситуации в школе наиболее «обделенными» оказались именно они, т. е. самоупразднение школьных общественных организаций «больнее» всего «удари­ло» по девочкам.

Девочкам еще труднее, чем мальчикам, оказывается сей­час найти адекватные способы самоутверждения. Если маль-

чикам все же удается найти способы самоутверждения, хотя и неоднозначно приветствуемые обществом: индивидуально-ком­мерческая деятельность (мытье машин, продажа газет и т. д.), то для девочек таких способов практически не существует. То есть способы самоутверждения, которые они находят, присутство­вали и раньше, но в значительно меньших количествах (внеш­нее подражание взрослым: косметика, одежда, формы поведе­ния ит. д. или «пристраивание» к мужским компаниям, что ве­дет к появлению у части девочек маскулинных черт, с одной стороны, и к появлению еще более раннего интереса к лицам противоположного пола — с другой). В целом же такие формы поведения выглядят либо комично, либо уродливо, что, безус­ловно, не находит поддержки среди взрослых и подчас осмеи­вается сверстниками. Таким образом, общество, в которое всту­пают девочки и для блага которого готовы приложить свои силы, почти ничего им на данный момент не может предложить, однозначно отвергая найденные ими самими способы самоут­верждения. В конечном итоге это оборачивается тем, что, пы­таясь сохранить в своем представлении свою самоценность, часть девочек меняет свое отношение к обществу. В итоге 2% девочек в 12-13 лет приходят к суицидальной направленности.

Третья стадия (14-15 лет)

В старшем подростковом возрасте, как и на предыдущих его стадиях, ведущее место занимает процесс индивидуализации. Однако постепенно вступающий в силу процесс социализации «заставляет» несколько менять ориентации растущего челове­ка: наряду с интересом к собственной личности появляется осо­бый интерес и к окружающему. Не случайно здесь сокращается количество детей с. индивидуалистической акцентуацией. Од­новременно более чем в 2 раза увеличивается процент 14-15-летних с гуманистической направленностью альтруистической акцентуации (41%, а у «средних» подростков - 20%). На 9% уменьшается число подростков с эгоистической направленно­стью эгоцентрической акцентуации.

При этом вновь обнаруживаются сущестненные различия в личностной направленности мальчиков и девочек. Так, среди Девочек 84% — обладательницы гуманистической направлен­ности, из и их 58%-с альтруистической акцентуацией и 15%-£ Индивидуалистической. Мальчиков с данным типом направ-

Глава 6

Стадии развития личности подростка

 

ленности было выявлено тоже значительное число: 60%, одна­ко «перевес* но сравнению с девочками в сторону индивидуа­лизма; 40% из них - обладатели гуманистической направлен­ности с индивидуалистичеекой акцентуацией и 20% - альтру­истов.

Почти у половины мальчикоь{4 0%) была выявлена эгоис­тическая направленность: у 30% - с индивидуалистической акцентуацией, у 10% - с эгоцентрической. Девочек же с таким типом направленности выявлено не было.

Серьезное беспокойство вызывает тот факт, что к старше­му подростковому возрасту существенно возрастает количество подростков, обладающих суицидальной направленностью (9%, а на предыдущей стадии развития — 1%), причем существен­ным является то, что этот процент получен только «за счет» девочек (17% обследованных депочек обладают суицидальной направленностью). Причины выявленного факта, скорее всего, не возрастные, а социально-экономические, порождающие ощу­щения бесперспективности, -гбезбудущности» у части молодых людей, стоящих перед выбором дальнейшего нуга.

Резюме

Процесс развития ребенка в подростковом возрасте имеет рав­ные уровни социальною созревания, фиксируемые в последова­тельных стадиях становления личности. Этот процесс отличает­ся сложными сдвигами, прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией и расслоениями. В то же время четко прояв­ляется особая пластичность и сепзитивность определенных ста­дий этого важного периода онтогенеза но отношению к социаль­ному развитию, формированию личностного самоопределении растущих людей.

Первая стадия подросткового периода характеризуется тем, что уже на рубеже между девятью и десятью годами появляется тен­денция ребенка к самостоятельности и потребность в признании этой его самостоятельности но взрослом мире, который осозна­ется не просто как совокупность знакомых людей, а как соци­альный организм, где его Я ныступае1 наравне с другими. Для ребенка н это время типично стремление быгь взрослым, жела­ние выйти из круга отношений с близкими людьми а круг широ­ких общественных отношений.

Осознание себя как личности, о тличпой от других людей, порож­дает особый интерес ребенка к своим нравствен но- психологиче­ским особенностям и потребность в оценке собственных личное i

ных качеств и качеств другая людей. Этим, в частности, вызван бурный рост негативных самооценок, отражающих помимо все­го прочего обостренное понятие ребенком чувства долга. Главное для 10-11-летпего подростка — получить со стороны других людей (знакомых и незнакомых) признание своих новых возможностей, добиться доверия, ибо «я толю взрослый», «я име­ете со всеми». Отсюда поиск конкретных дед. очличающихся ре­ально взрослым характером, поиск таких ВИДОВ деятельности, которые имеют социальное признание и получают социальную оценку.

Накопление объема разных форм социально признаваемых дел _р приводит на второй стадии данного периода, в 12-13 лет, к раз­вертыванию потребности в общественном признании, осознанию не только своих обязанностей, но и прав в обществе, что наибо­лее полно удовлетворяется в специально задаваемой и социаль­но одобряемой деятельности, потенции которой достигают здесь максимальном развития.

Данная стадия характеризуется формированием НОВОГО уровня самосознания ребенка как осознания себя в системе обществен­ных отношений, осознания себя общественно значимым суще­ством, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к развитию социаль­ной ответственности как ВОЗМОЖНОСТИ отвечать за себя па уров­не взрослого, актуализации себя в других, к поискам выхода за пределы самого себя, когда Я не растворяется в системе взаи­мосвязей, а проявляет силу - «я для всех», что формирует созна­тельное отношение к другим людям, к окружающему, потребность найти свое место в коллективе: выделиться, не быть заурядным, играть определенную роль в обществе.

Формирокание готовности к функционированию в обществе по­рождает на следующей, третьей стадии подросткового периода, в ■ 4-15 лет, стремление проявить себя, что ведет к осознанию сво­ей социальной приобщенности, активному поиску путей и реаль­ных форм развития предмет но-практической деятельности, обо­стряя потребность растущего человека в самоопределении, само­реализации.

Вопросы к главе--------------------------------------------- ___________

1. Какой комплекс реальных мероприятий вы можете предложить для того, чтобы изменить современную позицию взрослого сооб­щества по отношению к детству и противостоять влиянию на под­ростка фашистских, экстремистских и уголовных организаций? Можно ли и а нашей стране создать «нравственное сито», суще-

Глава 6

 

— Дидактическая доминанта — организацияпроцесса школьного образованияна основе приоритетаметодой запоминания, многокргпhoi оповторения и закрепления учебной информации, общих || частныядействий и спосо­бов учебной работы.

ствующее в США и Японии и регулирующее взаимоотношения взрослых и детей? Какова должна быть роль психологов в такого рола мероприятиях?

2. Если йы вы был и школьным психолитм, то какой вид социаль­но-значимой деятельности вы предложили бы организовать для учеников, с тем чтобы она соотвстствоиала стадиям развития лич­ности в подростковом периоде?

3. Можно ли типологию личностной направленности, представ­ленную в данной главе, применить к другим возрастным катего­риям? Можно ли выделить дополнительные типы или подтипы при созданий типологии личностной направленности для перио взрослости?

Ключевые понятия и термины

Самосознание

Самоопенка

Личностная рефлексия

Социальная актинность

Нравственные идеалы

Личностная Направленность

Гуманистическая направленность личности

Эгоистическая направленность личности

Депрессивная направленность личности

Суицидальная направленность личности

Динамики личностной направленности

Глава 7

Подросток и школа

Образовательная система и развитие личности подростка

На протяжении десятилетия школа активно участвует в про­цессе развития ребенка. Все ее воздействие направлено на до­стижение общей для любой образовательной системы цели, ко­торая заключается и обучении, воспитании и развитии личности.

К сожалению, в современной школе соотношение этих ком­понентов не всегда понимается как комплексная задача. В на­стоящее время налицо имеется явный Дисбаланс вг> внимании к интеллектуальному и личностному развитию школьника, при Весомненном перевесе первого аспекта. Более того, сама про­блема «развития» зачастую как отдельная задача осознанно вообще не вычленяется, а понимается как накопление знаний, умений и навыков. Псе это отражает существование в современ­ной школе дидактической доминанты, которая реализуется в школьной практике и имеет свои психологические корни в ин­дивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства (Реан А. А., 1999).

Однако школьное развитие человека как личности и как субъекта деятельности обяза­тельно предполагает формиро­вание личности учащихся как высокоразвитой и открытой си­стемы, способной к саморазви­тию, саморегуляции и самооп­ределению.

Такое формирование лич- ности возможно только за счет

Глава 7

Подросток и школа

 

— Зона ближайшего развития —область находящихся в стадиисозреваний психиче­ских процессе»,определяю­щая перспективу развития ребенка.

Смысловой барьер

развития различных психологических компонентов:

1) интеллекта;

2) эмоциональной сферы;

3) устойчивости к стрессорам;

4) уверенности в себе и самопринятия;

5) позитивного отношения к-миру и принятия других;

6) самостоятельности и автономности;

7) мотивации самоактуализации и самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важней­шего элемента мотивации саморазвития.

Общение подростка в школе

—формапроявления отрица­тельных аффективных пере-жнваний, возникающих вследствие разного отноше­ния щкольщига И взрослогок одному и тому же поступку или поведению. Ученик на­чинает неадекватновоспри­нимать отношение педагога к себе, считая его несправедли­вым в кажаом случае взаимо-действия.Наиболее часто «смысловой барьер» возни­кает в связи с отсутствием анализа учителем подлин­ных причин поступка учени­ка на основе отрицательныхэмоциональных пережива­ний школьника в результате незаслужен нот наказании и постоянных повторении пе­дагогом одних и тех же мер воздейстоия.

Анализ современного педагогического процесса (Психологиче­ские программы развития личности, 1995) показывает, что по­требность учащихся подросткового возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми редко бывает удовлет­ворена. Это обстоятельство ве­дет к формированию поиышен-ной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном раз­витии, в установлении меж­личностных контактов, мешает самоопределению и ориента­ции в жизненных ситуациях.

Б результате нарушения межличностного взаимодей­ствия между учителями и под­ростками формируется смыс­ловой барьер, проявляющийся у ребенка в конфликтности,

грубости и негативизме по от­ношению к взрослым. Подрос­ток не в состоянии разрушить его самостоятельно. Для этого он не обладает настолько высо­ким уровнем рефлексивности, чтобы проанализировать сло-

жившуюся ситуацию. Здесь все зависит от учителя.

Развитиеличности подро­стка в системе обучения пред­полагает опору не только на уже сформировавшиеся сторо-j i ы его личности, но и на тс, ко­торые находятся еще а стадии сшревапин, на *.шпу ближайше­го развития» ребенка.

«Зона ближайшего развития определяет завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития* (Выготский Л. С, 1956).

Для подростка «зона ближайшего развития* - это сотруд­ничество со взрослым в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуаль­ной и личностной рефлексии (Дубровина И. В., 1995). Именно в этот период формируются убеждения и нравственные ценно­сти, жизненные планы и перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей и способностей, формируют­ся общие взгляды па жизнь и на отношения между людьми, жизнь приобретает определенный смысл.

Идеальный учитель

«Хороший» учитель не означает «покладистый». Некоторые из самых лучших преподавателей оказываются и самыми требо­вательными. Хороший учитель делает учебу интересной, он умеет у влечь школьников своим пред мегом. Хороший учитель вдохновляет учеников, и память о нем остается на всю жизнь. В исследованиях, проведенных среди подростков (Костро-мина С. 11., Нагаева Л. Г., 2001), учащимся восьмых классов было предложено составить образ идеального учителя. Для этого они должны были проран жировать различные интеллектуальные и эмоциональные качества, которые, по их мнению, являются наиболее значимыми в личности преподавателя. Список качеств включал в себя следующие характеристики:

— интеллектуальные: помогает в учебе, интересно объяс­няет, поощряет самостоятельность и творчество, не скупится на похвалу, имеет большой педагогический опыт работы;

— эмоциональные: понимает учащегося, честный (искрен­ний), справедливый, тактичный, веселый (оптимист).

Глава 7

Подросток и школа

 

Результаты исследования представлены на рис. 7.1.

Как видно из рисунка, на первом месте среди личностных качеств стоит честность (искренность), а последующие места занимают интеллектуальные качества в соответствующем по­рядке: интересное объяснение материала, помощь и учебе, а так­же поощрение учителем самостоятельности и творчества. Опыт педагогической деятельности для подростком не имеет большо­го значения.

□ Интеллектуальные качества ■ Эмоциональные качества

е I

о о

По результатам исследования (Реан А. Л., 2000), ведущи­ми дескрипторами, образующими социально-перцептивный портрет учителя, оказались следующие: ворчливый (57%), ответственный (47,4%), несправедливый (47,4%), властный (39,5%), аккуратный (39,5%), двуличный (38.6%), дисципли­нированный (37,7%), слабовольный (36,8%), мудрый (36,8%) и агрессивный (36,8%). Портрет оказался относительно сба­лансированным по позитивным и негативным качествам, при­чем в число ведущих дескрипторов попали такие качества, как ответственность, аккуратность, дисциплинированность и муд­рость. В то же время настораживающим и опасным представ­ляется то обстоятельс гво, что в первую десятку дескрипторов.

 

 

 

 

 

4,Ь' 4>
1 Я.
3-2,5- 2- 1,5- \.	-
				1^
0 5
0-

 

s 3

II

Рис. 7.1. Степень выраженности основных интеллектуальных и эмоцио­нальных качеств идеального педагога в глазах школьников

on исывающих типичного учителя, попали такие качества, как несправедливость, двуличность и агрессивность. Вряд ли по­добное представление об учителе можно объяснить обычным конфликтом поколений. Учитель ведь не просто представи­тель другого поколения. Это прежде всего человек, от которо­го в существенной мере (во всяком случае по замыслу) за­висит эффективность воспитания, развития и социализации личности- Через него происходит контакт и усвоение общест­венных норм и правил, условий функционирования обще­ства, в которых живет и развивается подрастающее поколе­ние.

Интересно, что восприятие подростками другой социаль­но-профессиональной группы (работники милиции), также призванной для сохранения общественных устоев, формирова­ния правосознания и правопослушности личности, частично совпадает с представлениями школьников о педагогах.

Ведущими дескрипторами, образующими социально-пер­цептивный портрет работника милиции, оказываются следую­щие (Реан А. А., 2000): жестокий (5§,7%), агрессивный (57%), подозрительный (51,8%), недоверчивый (50,9%), властный (50%), озлобленный (40,4%), бездушный (37,7%), равнодушный (36%), несправедливый (35,1%), мржчиый (35,1%). Нетрудно за­метить, что социально-перцептивный образ действующего ра­ботника милиции является исключительно негативным. Трудно объяснить такое восприятие «стражей порядка*- особенностями их профессии, даже если принять во внимание, что подозри­тельность и недоверчивость просто являются отражением осо-«шюстей профессиональной деятельности милиционеров и входят в разряд качеств, необходимых для ее успешного осу­ществления. Негативная роль такого социально-перцептивно-i стереотипа в первую очередь может сказываться на эффек­тивности правового воспитания подрастающего поколения, а в более общем плане на успешности правовой социал изации лич­ности.

Можно полагать, что выявленный и описанный социаль-о-перцептивный стереотип работника милиции, с одной сто­роны, является следствием, а с другой стороны, также и причи­ной правового нигилизма россиян.

Сами учителя представляют образ идеального педагога, которому они хотели бы соответствовать, так. Первое место, по

Глава 7

Подросток и школа

 

их мнению, должно занимать поощрение самостоятельности и творчества учащихся. Кроме того, по мнению педагогов, Для учителя очень важно быть справедливым (справедливо поощ­рять и наказы иать), а также понимать ребенка и вести себя по отношению к нему тактично. Эмоциональный нас грой при этом не имеет решающего значения. Дети же придают большее зна­чение честности и искренности учителей. Для них это не про­сто личностное качество. Это некая мерка, которая отражает их отношение к человеку. Именно в этом возрасте тяжелее все­го пережинается неискренность и предательство. Именночест­ность и HCKpei шость в большей степени ценятся, а их отсутствие осуждается. Наглядно выявленные отличия хорошо видны па диаграмме (рис. 7.2).

Для того чтобы успешно взаимодействовать с подростка­ми, хороший учитель должен обладать:

—эмоциональной устойчивостью;

—эмоциональной зрелостью;

—коммуникативной компетентностью.

Как показывают исследования, лучшими в действительно­сти являются учителя, которые ладят в коллективе, у которых благополучная личная жизнь, которые пользуются любовью и одобрением окружающих (Пучкова Е. Б., 19!№).

Учителя играют огромную роль в развитии социальной зрелости и идентичное ш подростков, и чем лучше отношения между ними — тем сильнее это влияние (Раис. Ф, 2000).

Эмоциональное поле \ Интеллектуальное поля

I Образ педагога глазами ребенка

Понимает учащегося

Ин гересно обьисняет

оОбраз педагога глазами учителей

Поощряет самостоятельность и творчество

Искренний

Не скупится на похвалу

Справедливо поощряет и наказывает

Имеет большой педагогический стаж

5-г- Помогает в учебе

Идеальный ученик

Исследования, проведенные среди учителей (Костромина С. Н., Нагаева Л. Г., 2001), в которых им было предложено проранжи-ровать различные интеллектуальные и эмоциональные качества подростка по степени их значимости для успешного обучения в школе, выявили определенные предпочтения среди педаго­гов. И списке качеств были представлены следующие характе­ристики подростков:

— интеллектуальные: любознательный, ответственный (со­знательный и дисциплинированный), стремится к успехам в учебе, самостоятельный, творческий и сообразительный;

■— эмоциональные: чуткий, отзывчивый, скромный, чест­ный, инициативный, общительный.

Результаты исследования представлены на рис. 7.3. Наибольшее предпочтение отдается таким интеллектуаль­ным качествам учеников, как самостоятельность и проявление творчества. Среди эмоциональных качеств на первом месте сто­ит честность (искренность). Таким образом, подобно тому как и ученик!! хотели бы. чтобы их преподаватель был по отноше­нию к ним прежде всего честным, так и педагоги ждут от них того же.

D Интеллешуальные качества

■ Эмоциональные качества

о О

i b E "!

и

 

Рис. 7.2. Образ идеального учителя глазами школьников и учителей

с. 7.3. Степень выраженности основных интеллектуальных и эмоци­ональных качеств идеального ученика глазами педагогов,

Глава 7

Подросток и школа

 

По мнению самих подростков, наиболее значимые качества, которыми должен обладать ученик, — это общительность и скромность. Наибольшие расхождения в представлениях обна­руживаются по качествам чуткость (отзывчивость), честность, самостоятельность и проявления творчества, а также любозна­тельность. Они значительно больше ценятся учителями, чем детьми.

В целом же идеальный образ ученика средней школы в со­знании учителей и подростков выглядит следующим образом: