Как осуществлять процесс диагностирования?

Прежде чем проводить диагностику, необходимо спроектировать ее. Поэтому первый этап – проектировочный.

1. Определяем цели диагностики (например, оценить проявления детьми старшей группы активности и любознательности, выявить проявляющиеся при этом индивидуальные особенности).

В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять, пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие управленческих решений. При этом диагностические цели педагога-практика, педагога-исследователя и педагога-эксперта несут разный целевой смысл (См Таблицу)

2. Определяем образ/норму/эталон/идеал/образец, с которым будем сопоставлять полученную информацию

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравне­ние результатов оценки развития конкретного ребенка с его же прежними достижениями, или с поведением других детей в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой.

Откуда же берется норма? Кто ее определяет? Вопрос, на который трудно дать однозначный ответ. В условиях вариативности образования эта норма нечеткая, собирательная. Ее составными частями являются требования государства к результатам (условиям, процессу) образования, запросы общества (чаще в лице родителей) к воспитанию и развитию человека, выводы научных исследований об условиях и возможностях обучения и развития ребенка, а также собственные представления и опыт педагога об этом. Норма для педагога-эксперта, как правило, более четкая и определенная, чем для исследователя и практика.

3. Определите критерии и показатели для оценки проявлений активности и любознательности у детей.

Ориентируемся в понятии! Критерий (от греч. Kriteron – средстводля суждения) – это признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки. Показатель (от позднелат. indicator - указатель) – это мера проявления критерия, его количественная или качественная характеристика, по которой судят о различных состояниях объекта. Внешне это хорошо различимый признак измеряемого критерия.

Например, критерием любознательности является чуткость ребенка к новому, а показателями проявления этого критерия могут быть выделение новых объектов в окружении, вопросы познавательной направленности о новых объектах, внимательное слушание рассказов воспитателя и т.п.

4. Определите методы диагностики, подберите или разработайте диагностические методики. Диагностический метод направлен на изучение педагогической реальности. Он имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов. В педагогической диагностике основными методами выступают включенное наблюдение и нестандартизированные беседы с детьми. Кроме того, используются диагностические ситуации, фактически «провоцирующие» деятельность ребенка, которую хотел бы пронаблюдать педагог.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Например, диагностическая методика Г.Л.Цукерман «Рукавички», позволяющая оценить характер взаимодействия старших дошкольников со сверстниками.

Второй этап – практический. Проведение диагностики. Для этого необходимо определить ответственных, обозначить время и длительность диагностики, а также способы фиксации результатов (запись в блокноте, на диагностических карточках, на магнитофон, видеокамеру и т.д.).

Третий этап – аналитический. Анализ полученных фактов, получение количественных данных. Анализ позволяет установить, почему результат того или иного ребенка отличается или не отличается от его прежнего результата, от результатов других детей или же существенно отклоняется от нормы (яркое достижение или большая проблема). На основе анализа определяются причины такого проявления диагностируемого качества.

Педагогу необходимо осознавать, что отклонение полученных результатов от намеченных стандартов или нормативов не требует стремительного изменения и вмешательства в процесс развития ребенка, а предполагает комплексный анализ качества процессов и условий, обеспечивающих эти результаты. Однако в практике часто наблюдается следующее: если по результатам диагностики выясняется, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда вытекает основная направленность деятельности педагога – коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом, рассматривается, прежде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всему содержанию программы), заданного как идеальный вариант развития? По данным отечественного психолога Ю.Б.Гиппенрейтер, при 10 независимых исследуемых свойствах только 1 из 1024 (!) человек окажется, с точки зрения статистики, "нормативным". Отсюда вывод: развитие всегда индивидуально и неравномерно, для педагога важно прежде всего замечать и поддерживать ярко проявляющиеся в ребенке хорошие качества, и только потом видеть проблемы развития и помогать их решать.

Четвертый этап – интерпретация данных.

 

Ориентируемся в понятии! Термин «интерпретация» (от лат. interpretatio) употребляется в значении истолкования, объяснения, перевода на более понятную форму выражения.

 

Интерпретирование полученных данных требует глубокого знания объекта исследования, высокого профессионализма и опыта, способности анализировать и обобщать обширную эмпирическую информацию, часто носящую мозаичный характер, давать объективное толкование выявленным фактам.

Интерпретация воспитателем полученных фактов – основной путь понимания ребенка и прогнозирования перспектив его развития. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только диагностические данные самого педагога, или же к ним добавляются результаты диагностики других лиц. Во втором случае объективность выводов существенно повышается.

Любые количественные показатели обладают возможностью их различного толкования, порой диаметрально противоположного. Отсюда – возможность их различной интерпретации (вспомните пресловутое «стакан наполовину полон или наполовину пуст?»). Например, как оценить такие данные: проявляют высокую степень любознательности половина детей группы, любознательны избирательно (т.е. не всегда и не все вызывает детский интерес) третья часть, а остальные дети нелюбознательны? Это хорошо или нет? Ответить на этот вопрос можно, только сопоставив полученные данные с теми, которые фиксировались ранее или описаны в научной литературе (сопоставительная норма). Интерпретация будет возможна только тогда, когда собранная информация образует закономерность. Именно от нее зависит составление прогноза развития и принятие педагогического решения.

Пятый этап – целеобразовательный: он предполагаетопределение актуальных образовательных задач для каждого ребенка и для группы в целом.

В сфере педагогической диагностики педагог постоянно проецирует данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем. Результаты диагностики используются преимущественно для обнаружения сильных сторон ребенка и определения перспектив его развития. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, какие достижения ребенка следует всячески поддержать и развивать дальше, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь.

Искусство педагога как раз заключается в том, чтобы открыть перед каждым ребенком перспективы его развития, показать ему те сферы, где он может проявить себя, достичь больших успехов, черпать силы из этого источника, чтобы в целом гармония личности становилась полноценной, богатой, неповторимой. Главный смысл прогностической деятельности педагога заключается в том, чтобы найти наиболее оптимальный путь развития двуединого процесса: социализации ребенка, выявления и развития его индивидуальности.

 

14.2. Мониторинг образовательного процесса в детском саду.

Что такое мониторинг образовательного процесса?

Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. Границы использования мониторинга за последнее десятилетие чрезвычайно расширились. Он используется в различных сферах и с различными целями, но при этом, обладает общими характеристиками и свойствами. Наиболее общим образом мониторинг можно определить как “постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату”.

В результате анализа работ, посвященных теории образовательного мониторинга (Т.М. Давыденко, В.А. Кальней, И.С. Трубина, СЕ. Шишов, С.А.Езопова и др.), мониторинг о бразовательного процесса может быть определен как система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, для непрерывного слежения за ее состоянием и прогнозирования развития.

Конкретизируя общие положения деятельности мониторинга, отметим, что он рассматривается большинством авторов с позиции целей, принципов, содержания, методов и средств управления, а не просто как форма получения, передачи и накопления информации.

Объектами управления выступают условия, процесс, результаты, достигнутые в ходе деятельности, сама образовательная деятельность и ее отдельные параметры. Мониторинг, в отличие от диагностики, имеет более широкий спектр возможностей, благодаря своей регулярности, строгой направленности на решение задач управления, и высокой технологичности.

Мониторинг позволяет обнаружить эффективность реализуемой деятельности и всегда ориентирован на цели этой деятельности. Система мониторинга подразумевает, помимо ожидаемых результатов, обнаружение и неожиданных эффектов, и прогнозирование проблематики в будущем. Одним из результатов деятельности службы мониторинга является оформление предложений к заказу на образовательную деятельность.

Мониторинг предполагает:

· постоянный сбор информации об объектах контроля, т.е. выполнение функции слежения;

· изучение объекта по одним и тем же критериям с целью выявления динамики изменений;

· компактность, минимальность измерительных процедур и их включенность в педагогический процесс.

Деятельность дошкольного образовательного учреждения многоаспектна, поэтому ее исследование и оценка должны быть адекватными этой сложности. Объектами мониторинга образовательного процесса в дошкольном учреждении являются три составляющих в их единстве: качество результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения, качество образовательных процессов, реализуемых в дошкольном образовательном учреждении, и качество созданных в дошкольном образовательном учреждении условий. В основе мониторинга лежит педагогическая диагностика, которая выступает основным средством мониторинга.

Определение объектов мониторинга предполагает следующим шагом разработку предмета мониторинга.

Что изучается в рамках образовательного мониторинга в детском саду?

Мониторинг в ДОУ направлен на отслеживание качества дошкольного образования, а именно:

1. Качества результатов деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Определение результативности деятельности дошкольного образовательного учреждения, прежде всего, связано со степенью решения целевых задач: охрана жизни и укрепление здоровья детей, развитие детей раннего и дошкольного возраста, взаимодействие и поддержка семьи в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Исходя из этого, предметами мониторинга качества результативности деятельности ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ являются:

­ физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка.

­ степень освоения ребенком образовательной программы, его образовательные достижения;

­ степень готовности ребенка к школьному обучению;

­ удовлетворенность различных групп потребителей (родителей, учителей, воспитателей) деятельностью ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2. Качества педагогического процесса, реализуемого в дошкольном образовательном учреждении.

Деятельность детского сада и достижение выше обозначенных результатов обеспечивается реализацией образовательной программы. При проектировании карты мониторинга педагогического процесса ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ следует обеспечить его направленность на отслеживание качества:

· образовательной деятельности, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) и в ходе режимных моментов;

· организации самостоятельной деятельности детей;

· взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста.

3. Качества условий деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Реализация педагогического процесса возможна при обеспечении дошкольного образовательного учреждения соответствующими ресурсами и создании необходимых условий.

Поэтому в систему мониторинга должен быть включен анализ условий, обеспечивающих качество педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении:

· кадровый потенциал дошкольного образовательного учреждения – особенности профессиональной компетентности педагогов;

· развивающая среда дошкольного образовательного учреждения.

Определение направленности мониторинга предполагает следующим шагом разработку измерительного инструментария: критериев и методов проведения диагностических процедур в рамках мониторинга. В мониторинге к критериям предъявляется одно, но чрезвычайно важное требование - критерий должен позволять производить измерение. Измерение – это определение степени выраженности исследуемого признака, сопоставление со шкалой, нормой или другим измерением. Некоторые критерии имеют очень слабую динамику, и их измерение имеет смысл производить один раз в несколько лет. Другие изменяются быстрее. Есть критерии, по которым можно дать только качественную оценку. Такие критерии тоже могут использоваться в системе мониторинга, но, выбирая их в качестве измерителей, необходимо помнить, что любой качественный критерий значительно усложняет обработку результатов.

В качестве методов мониторинга используются методы, схожие с методами педагогической диагностики: формализованные и мало формализованные методы.

Формализованные методы: тесты, опросники, методы проективной техники и психофизиологические методы. Для них характерны определенная регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и другое), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надежность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать полученные результаты.

Малоформализованные методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности. Эти методы дают очень ценные сведения о ребенке, особенно когда предметом изучения выступают такие явления, которые мало поддаются объективизации (например, ценностные ориентации, отношение ребенка к различным явлениям) или являются чрезвычайно изменчивыми по своему содержанию (динамика интересов, состояний, настроений и так далее). Следует иметь в виду, что малоформализованные методы очень трудоемки. Только наличие высокого уровня культуры проведения при наблюдении, беседах с детьми помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты диагностики.

Этапы мониторинга также схожи с этапами диагностической деятельности, описанными выше.

1. Определение объекта и цели мониторинга, формулирование эталона, определение критериев и показателей, диагностических методов

2. Практический сбор информации об объекте мониторинга

3. Обработка и анализ полученной информации, а также уже имеющейся информации из существующих источников

4. Интерпретация и комплексная оценка объекта на основе полученной информации, прогноз развития объекта

5. Принятие управленческого решения об изменении деятельности

Результаты педагогического мониторинга можно охарактеризовать как:

- описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных (иногда несущественных) связей и процессов объекта исследования;

- сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;

- репродуктивные, характеризующие развитие объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;

- продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств;

- интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.

 

Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Основы планирования педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Что такое планирование?

В современных исследованиях планирование трактуется как заблаговременное определение системы и последовательности осуществления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении с указанием необходимых условий, средств, форм и методов.

Основная функция планирования - обеспечить системность и качество педагогического процесса, преемственность в развитии и образовании детей на разных ступенях дошкольного возраста, а также «внутри» каждой возрастной группы. Планирование позволяет целенаправленно и систематически распределять программные задачи и содержание по времени и в соответствии с логикой их освоения детьми.

На как принципах основано планирование педагогического процесса?

Принцип целесообразности (содержания, запланированных тем, игр, используемых материалов). В соответствии с целями программы, решаемыми педагогом задачами (развивающими, воспитательными, образовательными) отбирается содержание и определяется соответствующая форма организации деятельности детей.

Принцип системности, последовательности и усложняемости, цикличности. Важно не просто формулировать интересные темы, а представлять этапы в освоении представлений, умений, способностей детей; важно возвращаться к освоению содержания на новом витке сложности («принцип спирали»). В связи с чем, в планировании представлены повторяющиеся как в течение одной группы, так и в разных группах - общие темы, например, «Мир предметов вокруг нас», «Мир природы вокруг нас» и др., раскрытие которых предполагает опору на предыдущий накопленный опыт и «шаг вперед» (новую информацию, умений, действие, перенос в другие условия);

Принцип парциальности - разделения осваиваемого содержания на «единицы», которые могут освоить дети за определенный период времени и количество образовательных ситуаций. Так, неверно в рамках одной ситуации подробно рассказывать «истории» возникновения нескольких промыслов, выделять большое число особенностей росписи, показывать много предметов. Достаточно вызывать интерес внесением нескольких предметов, активизацией представлений детей о том, где они могли видеть подобные предметы, направить внимание детей на разнообразие предметов по функциональному назначению и красоте, обсудить мнение детей о красоте предметов, вопросами направить на размышление о причинах, побудивших людей украшать предметы, создавать красивые вещи.

Принцип интеграции и дифференциации. Следует предусмотреть разные способы интеграции содержания, деятельностей детей, предусматривать возможность дифференцированного (отдельного, обособленного) освоения ряда содержания в зависимости от его направленности, сложности связей и отношений, возраста детей, этапа освоения и др. условий.

Принцип обеспечения формирования целостного опыта детей. Важным является не достижение частных и конкретных задач (как бы привлекательным это не выглядело) - воспитание «искусствоведа», «знатока музыки», «математика», а развитие ребенка, обеспечение его активности в освоении мира, формирования своего рода «целостной картины» окружающего и развития ряда проявлений качеств ребенка в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Принцип социокультурной соотненсенности (образовательных ситуаций, осваиваемой информации, форм организации детской деятельности), учета субкультуры детей. Это может достигаться за счет изменения формулировок тем и название ситуаций, детских работ, направленности игр, выбора материалов для изобразительной и игровой деятельности в соответствии с интересами детей, особенностями их субкультуры.

Принцип оперативности связан с возможностью оперативного включения тем, содержания и форм, в соответствии с возникающими проблемными моментами, а также с учетом явлений и событий окружающего мира.

Принцип открытости образовательного процесса социокультурному окружению. Важно предусматривать в планировании педагогического процесса «открытость» миру: отражение впечатлений от празднования определенных событий, традиционных народных гуляний, культурных и массовых событий (выставок, соревнований) в оформлении детского сада, тематике бесед и образовательных ситуаций с детьми, а также «приближение» детей к «окружающему миру» - по возможности выезды в театры, музеи, зоопарки, библиотеки и др.

В процессе планирования важно учитывать рациональное сочетание форм организации детской деятельности, разнообразия видов детской деятельности, отражение конкретных возможностей предметно-развивающей среды и направления взаимодействия с родителями.

В какой последовательности осуществляется планирование педагогического процесса?

Планирование педагогического процесса следует начинать:

1) с определения целей и задач работы на определенный период,

2) уточнения в соответствии с содержанием программы конкретных «дидактических единиц» (представлений, умений, способностей, интересов), над которыми предстоит работать,

3) определения соотношения отобранного содержания с линиями его усложнения, логикой познания, принятыми методическими системами в освоении конкретных образовательных областей;

4) определения целесообразных и приемлемых форм организации детской деятельности;

5) подбора методов, приемов, средств, дидактических материалов и ресурсов;

6) проверки (рефлексии) соотношения форм и способов интеграции-дифференциации, не дублированности информации в разных формах детской деятельности, «нового – ранее осваиваемого».

По каким линиям осуществляется усложнение планирования педагогического процесса?

Условно можно выделить линии усложнения, по которым изменяется детский опыт, как в течение года, так и в процессе освоения определенной темы или «порции» информации:

· развитие интересов;

· освоение умений и способов действий (в разных видах деятельности);

· развитие способностей (познавательных, сенсорных, эстетических, творческих);

· становления многообразия, дифференцированности, системности, обобщения осваиваемых представлений;

· формирования ценностных ориентиров и отношения;

· активизации инициативности, самостоятельности и проявления субъектности;

· проявления индивидуальности на основе постоянной линии «поддержки и сопровождения».

В связи с этим в планировании важно учитывать нарастание данных проявлений и показателей. Например, в начале года у детей формируется интерес к изобразительным материалам (играм с ними) и совместной игре со взрослым дети осваивают самые элементарные умения использования карандаша, красок, простые приемы создания изображения (ритм точек, линии). Затем, по мере нарастания опыта, у детей формируется интерес к созданию изображений знакомых предметов, стимулируется индивидуальные проявления в выборе материалов, обыгрывании готовой работы.

Условно можно выделить три этапа освоения ребенком образовательного содержания, в соответствии с квартальным планированием:

- в начале учебного года – активизация интереса детей к освоению нового, знакомство с новой информацией и способами действий, а так же закрепление материала освоенного ранее. Например, в старшей группе проблемно-игровые ситуации, направляющие внимание детей на многообразие форм и фигур (освоение эталонов); в средней группе в ходе освоения счета - освоение правил, запоминание числительных, сопровождение счета громкой речью и прикосновением к пересчитываемым предметам.

- в середине учебного года – дифференциация освоенного, сравнение, анализ, выделение разнообразия и сходства, установления некоторых связей, развитие умений. Например, поиск различия и сходства разных геометрических фигур, установление родовидовых отношений; в освоении счета – различение порядкового и количественного счета, упражнение в счете разных множеств (однородных, неоднородных).

- в конце учебного года происходит «обобщение», перенос опыта детей в новые условия, его творческое преобразование. Например, решение разнообразных логических задач и проблемных ситуаций с опорой на геометрические представления, установления зависимостей; а в освоении счета - стимулирование счета с негромким называнием числительных, указыванием пальчиком на пересчитываемые предметы).

Как в планировании педагогического процесса учитываются принципы построения основной общеобразовательной программы, реализуемой в дошкольном образовательном учреждении (согласно «Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы»)?

1. Соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка.

В планировании работы этот принцип проявляет себя через ориентацию на целостное развитие ребенка как субъекта детской деятельности и поведения. Это предполагает учет интересов детей и их планомерное развитие; поддержание детской активности и самостоятельности; ориентацию на проявление и развитие творческих способностей ребенка; предоставление ребенку возможности выбирать виды и способы осуществления деятельности; решать задачи детской деятельности в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками.

2. Сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике дошкольного образования).

Сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости обусловлено ориентацией планирования образовательного процесса на закономерности психического развития ребенка дошкольного возраста; концепцию амплификации детского развития (А.В.Запорожец), ориентированную на максимальное использование детских видов деятельности для развития творческого воображения, наглядно-образного мышления и социальных чувств детей.

Использование в планировании проектного подхода соответствует основным положениям дошкольной педагогики, раскрывающим принципы построения образовательного процесса в детском саду (целостности, системности, гуманизации, учета ведущих социальных и витальных потребностей ребенка, личностной ориентации педагогического процесса, свободы выбора, индивидуально-дифференцированной направленности разнотемпового продвижения дошкольников, прогрессивного движения развития детейи др.). Данные принципы обладают научной обоснованностью и широко применяются в практике работы детского сада.

3. Соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму").

Реализация данного принципа в планировании педагогического процесса связана с разумным «минимумом» в выборе тематики, определении их количества тем в течение месяца и сроков их реализации в образовательном процессе. Так, в младшей группе детского сада планируется примерно 8-10 небольших тем в месяц, продолжительность каждого из которых от 1 до 3 дней. В средней группе планируется 7-8 тем в течение месяца, продолжительностью от 2 до 4 дней. В старшей и подготовительной группах продолжительность реализации тем увеличивается до 4-12 дней, но их количество в течение месяца уменьшается до 4-5, одна из которых, как правило, является краткосрочной.

4. Обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста.

Проектный поход к планированию работы по программе «Детство» обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста уже на этапе определения темы проекта, предлагаемой для реализации.

Возможность формирования знаний, умений и навыков, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста заложена в планируемом продукте проекта, на который направлена его реализация - подготовка коллажа, выставки, детской книги, альбома, атрибутов для сюжетно-ролевой игры и пр. отвечает потребностям детей дошкольного возраста в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками, ориентации на успех в деятельности и признание достижений значимыми взрослыми и сверстниками, самореализацию творческого потенциала, проявление активности.

5. Строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей.

Проектирование образовательного процесса на основе интеграции следует осуществлять с учетом принципов: комплементарности (взаимной дополняемости и соответствия элементов: например, математического и художественно-эстетического, экологического и художественного содержания), многоуровневости: учета разных уровней освоения детьми различного содержания (в форме осуществления индивидуально-дифференцированного подхода), вариативности: создание гибкой методической модели, позволяющей комбинировать методы, формы, средства, с учетом возникающих обстоятельств, событий, потребностей и т.п.

Реализация интеграции возможна за счет объединения (взаимообогащения) некоторых разделов осваиваемых детьми представлений на целевом и содержательном уровне, например, «Природа в ожидании зимы», «Мы разные, мы вместе», «История игрушки», «Если с другом вышел в путь», «Зимние хлопоты и др.; использования специально разработанных на данных идеях пособий, конструирование форм организации детской деятельности и применения методов и приемов (на методическом уровне), ориентированных на интегративный подход.

В представленных вариантах проектных и календарных тем можно выделить ряд интересных интегрированных тем: и др.

6. Основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса.

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса содержательно развертывает принцип интеграции образовательных областей. Интеграция на целевом и содержательном уровне «закладывается» в выборе календарно-тематических направлений, формулировке тематикиряда конкретных образовательных ситуаций. Проекты и образовательные ситуации могут быть направлены на формирование «целостного» (всестороннего и в разнообразных связях) освоения явления, категории, структуры или объекта (например, «Что такое время?», «Тайны пространства», «Солёное море», «Загадочная Природа», «Звери рядом с нами», «История костюма») или «изучение» определенного ракурса: свойства или характеристики («Настроение природы», «Какого цвета мир?», «Красота зимней природы»), функции или «функционирования» («Как это работает?», «Как приходит зима?», «Как построить прочный дом?», «Как работает художник или как научиться фантазировать?»), способа действия (как построить? сшить? приготовить и т.п.?), в которых можно выделить (условно) приоритет или доминанту, которая будет подчинять разное содержание общей идее.

Выбор тем для планирования обусловлен рядом факторов. Традиционно в планировании работы учитывается сезон и сезонные изменения в природе, которые влияют на выбор тем, связанных с жизнью и деятельностью людей (уборка урожая осенью, подготовка к летнему отдыху – весной), на подбор произведений детской художественной и научно-познавательной литературы, произведений изобразительного искусства.

На выбор темы влияет календарь праздничных и памятных дат текущего года, который включает как ежегодно отмечаемые праздники (Новый год, День Защитника Отечества, Международный Женский день, День памяти А.С.Пушкина и др.). В планировании работы учитываются юбилейные и памятные даты, характерные для данного года (например, в юбилеи писателей, художников, поэтов).

На выбор темы влияет необходимость широкой ориентации дошкольников в окружающей действительности - знакомство с профессиями взрослых, родным городом, его жизнью, архитектурой, явлениями живой и неживой природы, традициями людей, населяющих Россию и другие страны.

Комплексно-тематический подход проявляется в выборе единых тематических единиц в течение учебного года, на основе которых определяются темы и планируется образовательный процесс. Например, в младшей группе, это тематические единицы, выстроенные вокруг ребенка и его непосредственного окружения, интересов. Например, «Я в детском саду», «Мир игры», «Мир вокруг нас», «Мир красоты», «Книжки для малышек», «Осеннее (зимнее, весеннее)настроение», «Мама, папа и я – дружная семья», «Мир игры», «Природа вокруг нас», Новый год у нас в гостях» и др. В младшем и среднем дошкольном возрасте сохраняется принцип повторяемости тема