Обследование детской речи первого уровня развития

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Известно, что развитие понимания речи ребенком на­много опережает появление у него активной речи и яв­ляется базой и предпосылкой для возникновения пос­ледней.

Методические указания.Предлагаемые ниже зада­ния обследования понимания речи расположены прибли­зительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесо­образно предлагать последующие, и, наоборот, если оче-

видно, что ребенок находится на довольно высоком уров­не понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей, тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков пони­мания тонкостей значений.

Для обследования состояния импрессивной стороны детской речи можно по собственному усмотрению ис­пользовать задания разделов «Развитие понимания речи» следующей главы.

В практических целях рекомендуется выделять не­сколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

Нулевой:ребенок с сохранным слухом не воспри­нимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативныйуровень развития понимания речи, понимает просьбы, связанные с обиходным предмет­ным миром. Знает имена близких и названия своих иг­рушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изобра­жений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативныйуровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных кар­тинках , но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов кос­венных падежей (чем? кому? скем? и т. п.).

Предикативныйуровень развития понимания речи- знает много названий действий, легко ориентиру­ется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объ­ектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предло­гов (положи на коробку, в коробку, околокоробки). Не различает грамматических форм слов.

Расчлененныйуровень: различает изменения зна­чений, вносимых отдельными частями слова (морфами) — флексиями, приставками, суффиксами (стол — столы, улетел — прилетел).

Но прежде чем приступать к обследованию детской речи, необходимо собрать речевой анамнез.

Вопросы для беседы с родителями

Условия воспитания. Где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным пребыванием). Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени, каковы были ре­зультаты. Имели ли место тяжелые соматические забо­левания в период раннего речевого развития. Не нахо­дился ли длительно в больницах.

Поведение. Общается ли с детьми своего возраста, младше себя, старше себя или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, кон­тактный, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия в поведении дома и вне семьи (в дошкольном учрежде­нии, с детьми на улице, с чужими).

Игры и интересы. Какие игрушки любит и как их использует: неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками, предметами; использует игрушки по назначению; организует сюжетную игру. Как относит­ся к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок ломает их, проявляет интерес только к новым игрушкам или предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различ­ными звукосочетаниями (не обязательно словами!). Же­лательно записать продуцированные звукосочетания, если они имеют место во время обследования ребенка, который занят игрой.

Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслужи­вает себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой рукой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно ест или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или «давит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.

Наблюдения воспитателей. Если ребенок посе­щает дошкольное учреждение, то узнать у родителей, какие замечания в его адрес имелись со стороны воспи­тателей. Как справляется с программным материалом по всем видам деятельности, что особенно трудно дается (развитие речи, счет, рисование и т. п.). Если есть ха­рактеристика из дошкольного учреждения, то внима­тельно с ней ознакомиться.

Раннее речевое развитие. Когда стал узнавать близких, когда стал реагировать на звук, насвоеимя. Когда и как протекал период лепета (активно, неактивно, одно­образно, звуки лепета были самые разнообразные). Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года): «иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т. п. Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Пере­спрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первые осмысленные слова. Обратить внимание, были ли это целые слова мама, папа, баба или только части их — «ма», «па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающих ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко мно­гим женщинам). Когда стали появляться новые слова. Когда стал активно повторять слова за взрослым. Какие и когда появились первые словосочетания. Как шло раз­витие речи после появления первых фраз (очень медленно, медленно, динамично, бурно). Когда родители заметили отставание в развитии речи.

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильно искажает слова, мало говорит, автономность речи, аграм-матизм, косноязычие и т. д.).

Задание 1.Выяснить, понимает ли ребенок целост­ные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему про­делать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2.Выяснить, какие названия игрушек зна­комы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета-и величины), напри­мер: «Покажи зайчика», «Покажи машину», «Покажи со­бачку». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми коровку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку».

Или предложить ребенку поочередно подать игруш­ки, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку» и т. д.

Задание 3.Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4.Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных жи­вотных.

Задание 5.Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4 — 5 кар­тинок.

Задание 6.Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные
картинки (3 — 4), на которых одно и то же лицо (например,
девочка или мальчик) совершает различные действия. Сна­
чала логопед дает возможность ребенку рассмотреть кар­
тинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы
можно было выявить, названия каких действий знакомы
ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подска­
зывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»; «Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «По­кажи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?»; «Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?». Можно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?»; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выражен­
ным возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»;
«Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается?
А кто обувается?»; «Покажи, кто катается».

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изо­бражены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь умы­вается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А кто купается?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».

Задание7. Установить (при помощи вопросов к сю­жетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем ? и т.д.), сло­жилось ли у ребенка понимание направленности дейст­вия, объекта действия, понимание места действия ил и для кого оно совершается и т. п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько во­просов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка дер­жит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем де­вочка сидит?»

К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «По­кажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?»

К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8.Установить, понимает ли ребенок про­сьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хо­рошо знакомых предметов и названиями хорошо знако­мых действий, например: «Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. По­смотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись за стол. Сел? А ножки убери

(спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки на

стол».

Или: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол» и т. д.

Задание 9.Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением зна­комых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?»

Картинки заменяются другими знакомыми предмет­ными картинками, например: мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь ку­паться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно ба­бушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пой­дешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»

Предметные картинки снова заменяются другими: игол­ка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы раз­резать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»

Задание 10.Предложить ребенку запомнить и вы­полнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смот­ри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кро­вать.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».

То же самое можно предложить проделать с предмет­ными картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку».

Задание 11.Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (на-пример, об одежде, сумке, носовом платке и т. д.).

Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?»

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные
картинки и показать, где нарисован большой медведь,

I       а где маленький, где большая собака, а где маленькая.

Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный — ко­роткий (карандаш), толстый — тонкий (карандаш), или: толстая — тонкая (веревка), узкая — широкая (лента), высокий — низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета
по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик мень­
ше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая ве­
ревка толще, а какая тоньше?» И т. д.

Задание 12.Установить, как ребенок понимает эле­ментарные временное отношения: давно"— недавно, вчера — сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

ВЫЯВЛЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ *

Задание 13.Установить, различает ли ребенок грам­матические формы единственного и множественного числа существительных.

Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются картинки с изображением предметов, на­звание которых во множественном числе имеет ударение на конце слова. Например:

шар — шарй стол — столь! гриб — грибй

См подробнее. Основы теории и практики логопедии / Под ред РЕ Левиной.-М., 1968 -С 51-54

карандаш — карандаши         слон — слоны

кот — коть'1                               дом — дома

Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.

Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:

кукла — куклы           кошка — кбшки

собака — собаки         корова — корбвы

лопата — лопаты

Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы, и т. д.

Задание 14.Установить, понимает ли ребенок зна­чения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Пред­варительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.

«Покажи, где стол, а где столик (обеденный и детский столы)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»; «Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?».

Примечание Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суф­фиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реаль­ного значения слова Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом — домик, мяч — мячик и т д ), могут не понимать задания

Задание 15.Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.

В этом задании используются пары картинок. Напри­мер, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.

4 «Логопедия»

В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.

Лежит на столе (что?) Лежат на столе (что?) Стоит на окне (что?) .. Стоят на окне (что?) ..

.. (тетрадь).

.. (тетради, карандаши);

(цветок).

(цветы).

Задание 16. Установить, различает ли ребенок муж­ской и женский род у глаголов прошедшего времени.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например Валя, или Женя, или Шура и т.д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит лого­пед — о мальчике или о девочке, и показать.

Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где Женя нарисовал цветок. Покажи, где Женя нарисовала цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку). Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу?».

Задание 17. Установить, понимает ли ребенок зна­чения префиксальных изменений глагольных форм.

На картинках изображаются противоположные дей­ствия, названия которых выражаются одной и той же ос­новой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

Где мальчик входит, а где выходит'?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

Где самолет улетает, а где прилетает!

Какой мальчик раздевается, а какой одевается!

Где машина подъезжает, а где она уезжает!

Какая дверь закрыта, а какая открыта!

Какая машина нагружена, а какая разгружена!

Задание 18.Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.

Покажи, где девочка сама причесывается, а где де­вочку причесывает мама.

Первый усложненный вариант:

Где девочка причесывается сама, а где девочку при­чесывают!

Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

Второй усложненный вариант:

Где мальчик одевается, а где мальчика одевают!

Где девочка купается, а где девочку купают!

Задание 19.Установить, понимает ли ребенок гла­голы совершенного и несовершенного вида.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал:

рисует — нарисовал пишет — написал снимает — снял вешает — повесил стирает — выстирал режет — разрезал пилит — распилил льет — разлил — вылил

Задание 20.Установить, понимает ли ребенок пред­логи, выражающие некоторые пространственные взаимо­отношения двух предметов (исключается подсказываю­щая ситуация).

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, передкоробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах
ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский пред-

мет (кружок из картона). Другой такой же плоский пред­мет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:

Возьми кружок из коробки.

Возьми кружок из-подкоробки.

Можно:

Достань карандаш (кружок), который лежит в ко­робке.

Достань карандаш (кружок), который лежит под ко­робкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш передкоробкой, за коробку, междукороб ками.

Задание 21.Установить, различает ли ребенок един ственное и множественное число прилагательных.

Логопед предлагает ребенку:

— Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе
об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую кар­
тинку я называю.

Большие (что?) ... Покажи.

Большой (что ? ) ...

А теперь:

Красный (что? ) ...

Красные (что? ) ...

Задание 22.Установить, различает ли ребенок грам­матические формы рода прилагательных.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изо­бражены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая со­бака, большое яблоко. Логопед предлагает закончить фразу.

— О ком я говорю: большой кто? Большая кто?
Большое что?

Так же можно спросить о красном шаре, красной мор­ковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей ру­башке, синем небе и синих карандашах.

Задание 23.Установить, понимает ли ребенок ро­довые признаки предметов, выраженные личными мес­тоимениями в косвенных падежах.

Логопед предлагает ребенку запомнить один-два оди­наковых предмета мужского рода и один-два одинаковых предмета женского рода, например два платка и две ленты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает логопед, например: «Убери его в ящик».

Задание 24.Установить, понимает ли ребенок не­которые падежные окончания и конструкции, выражаю­щие отношения лиц, предметов между собой.

а) На стол кладут 2 — 3 предмета: карандаш, ложку,
платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой ка­
рандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.

Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы на­звания предметов были хорошо знакомы детям.

б) Логопед предлагает повторить фразу «Собака
бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит
впереди?»

Или: «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?» Или: «Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?»

Временийе отношения:

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?

Задание 25.Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.

Логопед эмоционально читает текст к сюжетной кар­тинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочи­танным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, получше — словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбира­ются тексты.

Приблизительная сложность текстов и вопросы к ним

КАТЯ И МАША

Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла ма­ленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. {Л. Толстой.)

Вопросы: Покажи, кто пошел в лес. Кого Катя взяла с собой? Что повстречали дети на своем пути? Кого Катя посадила себе на спину?

Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит _Он утром на крыльцо и ложится там, где солнце пригре­вает. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала песенки напевает, а потом засыпает. А солнце на месте _не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)

Вопросы: Как зовут котенка, о котором я тебе про­читала? Когда он выходит на крыльцо? Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать? Почему он просыпается?

Все чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не при­пекает, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок Буся не на крыльце, а больше дома, на окошке сидит, на улицу глядит или спит у бабушки в кресле.

Бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала его домой зазывать. Говорит бабушка внуку: «Ну, Миша, видно, скоро зима настанет». (С. Казанин.)

Вопросы: О ком я тебе прочитала? Почему Буся стал оставаться дома?

Почему Миша стал одеваться теплее? Почему он стал меньше гулять?

Что сказала бабушка Мише?

юз

Предложить сравнить две сюжетные картинки и спро сить ребенка, в какое время года изображен котенок Бус<Р на первой картинке и в какое время года — настрой

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ

СТОРОНЫ РЕЧИ

ПО ТРЕМ УРОВНЯМ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Чтобы эффективно воздействовать на речевое недо­развитие, надо уметь выявлять не только характер и структуру дефекта, но и увидеть те потенциальные воз­можности речевого развития ребенка, на которые следует опереться в первую очередь.

Методические указания.В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня язы­кового развития у детей с общим недоразвитием речи Предлагаемые ниже задания предназначены для обсле­дования речи дошкольников в соответствии с этими кри­териями. В отличие от общепринятых приемов обследо­вания, направленных только на выявление недоразвития речи, мы предлагаем определять не только то, что ребе­нок нарушает, не умеет, не различает и т. д., но и то, что он уже умеет, различает, знает, т. е. выявлять те язы­ковые категории, которые начинают формироваться или частично сформированы у обследуемых детей.

В основу оценки позитивных явлений аномальной дет­ской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.

При определении уровня речевого развития предла­гается в первую очередь учитывать те проявления, ко­торые свидетельствуют о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.

В целях более точной диагностики процесса усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи це­лесообразно выделить не три уровня речевого развития, а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Назовем их условно этапами речевого развития. Название каждого этапа указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии ов­ладения языком.

Первый этап«Однословное предложение» характе­ризуется наличием в речевой практике ребенка только отдельных слов и их фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

Второй этап«Предложения из слов-корней» харак­теризуется появлением нового качества: умением соеди­нить в одном высказывании два и более аморфных слова при полном отсутствии глагольных слов с окончаниями 3-го лица изъявительного наклонения (-ет, -и/и, -ут, -югп) и словоизменением существительных.

Третий этап«Первые формы слов или первые случаи словоизменения» примечателен тем, что в аномальной детской речи появляются конструкции типа именитель­ный падеж + согласованный глагол изъявительного на­клонения 3-го лица, с правильным использованием окон­чаний -em, -um.Некоторые слова начинают использо­ваться детьми в 2 — 3 формах: «киса — кису»; «теп — теба» (хлеб — хлеба)', «ток — токи» (цветок — цве­точки).

Четвертый этап«Усвоение флексий» характеризует­ся появлением возможности оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. При построении ре­чевого высказывания некоторые слова оформляются грамматически правильно, большинство же употребля­ется аграмматично. На этом этапе развития появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово по словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно использовались правильно по смыслу. Часто прилагательные оформля­ются через аморфные, неполногласные окончания: «каси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленая, -ое, -ый).

Пятый этап«Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений в детских высказываниях. Появляются попытки использовать сложные типы пред­ложений. При употреблении предложных конструкций много случаев правильного одновременного оформления простого предлога и флексии.

Шестой этапсоответствует третьему уровню речевой развития, т. е. развернутой фразовой речи с пробелами фор мирования лексики, грамматического строя, фонетики Многие из этих пробелов являются не чем иным, как оста­точными проявлениями, сохранившимися в речевой прак­тике ребенка от предшествующих периодов его развития.

Выявленные при обследовании нарушения разговор­ных норм вместе с грамматически правильными постро­ениями ребенка, о которых шла речь выше, предлагается соотнести с данными условного эталона нормы, выбрав для этого сравнения один из этапов схемы. Основанием для такого выбора должно служить то положительное ка­чество в усвоении грамматического строя языка, которое обнаружено специалистом в речи ребенка на момент пер­вого знакомства с ним.

Для обследования познавательной деятельности ребенка рекомендуем ис­пользовать книгу С Д Забрамной «Наглядный материал для психолого-пе­дагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях» (М 1985)

(«Полное отсутствие общеупотребительных средств общения»)

Основные виды речевой деятельности, под­лежащие обследованию: понимание речи; активный сло­варь ребенка; речевое подражание; потенциальные воз­можности к объединению двух слов в одном высказы­вании (предложении); звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.

Дополнительные виды деятельности, подле­жащие наблюдению: действия с игрушками; зрительные соотнесения предметов, одинаковых по форме, цвету, ве­личине; умение составлять из частей целое (разрезные картинки); умение устанавливать равенство предметов.

Материал обследования: игрушки, предметы, фигуры разной конфигурации, цвета и величины, ком­плекты предметных и сюжетных картинок с изображе­нием знакомых ребенку животных, предметов домашнего обихода и действий с ними, изображения игрушек.

Общие рекомендации к проведению обследования

Часто дети с недоразвитием речи, особенно «безрече-вые», с трудом вступают в контакт с посторонними для _них лицами. А поэтому прежде всего необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения с ре­бенком, а именно: разрешить брать игрушки, предметы _или картинки, привлекшие внимание, и не сразу адре­совать к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться в новой обстановке. Особенно внимательно надо отне­стись к спонтанным высказываниям ребенка, которые могут возникнуть в момент действия с игрушками или общения с родителями и в которых могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскры­ваются в искусственно созданных условиях.

В первую очередь мы советуем провести обследова­ние невербальной деятельности, в ходе которого ребенка просят сложить разрезные картинки, опустить фигурки в «почтовый ящик» и т. п. Такие задания способствуют установлению тесного контакта с дошкольником.

Задание 1.Выявить уровень развития понимания речи с помощью материалов «Обследование понимания речи».

Задание 2.Установить, поддается родительскому учету активный словарь ребенка или нет.

Примечание Объяснить родителям, что за слова принимаются все звуко-речевые проявления ребенка, если с их помощью он неоднократно обо­значал одни и те же ситуации, ощущения, предметы («тпруа» — гулять, «бо-бо» — больно, «ам» — собака, «пи» — пьет, вода и т п )

Задание 3.Установить точное количество словесных единиц (если они поддаются учету) в активном лексиконе и частоту их использования ребенком (можно со слов ро­дителей).

Задание 4.Выявить возможности речевого подра­жания .

Примерные приемы выявления: 1) попросить повторить за мамой (папой, бабушкой) те слова, которыми ребенок активно пользуется;

2) предложить повторить, потянуть отдельные глас­
ные: а (девочка плачет), у, и, о, а затем их сочетания
иа(кричит ослик), ау, у а, аиу, оаи и т. п.;

3) предложить назвать по картинкам новые для ре­
бенка слова, состоящие из 1 —2 слогов.

Задание 5(для редких случаев использования от­дельных слов, когда их количество не поддается учету) Определить разряды слов, употребляемых ребенком (су­ществительные, глаголы, прилагательные и т. д.).

Задание 6.Отметить максимальное количество сло­гов (по числу слогообразующих гласных в воспроизво­димых ребенком словах самостоятельно и по подража­нию за логопедом, родителями). Отметить инвентарь звуков речи и сохранение ударения в слове.

Задание7. Проверить, имеются ли единичные сло­весные комбинации или единичные случаи использова­ния слов или их фрагментов в двух формах, например:

«кука», но «дай кук-у» (называет и просит игрушку), или «ти», «ток» (собирает цветы, поливает цветок).

Рекомендации к анализу и оценке детской речи первого уровня развития

1. Соотнести уровень понимания речи ребенком с
уровнем развития его экспрессивной речи и выполнением
невербальных заданий.

2. Расклассифицировать первые детские слова по сле­
дующим видам: а) правильно произносимые (мама, дай,
на и т.п.); б) слова-звукоподражания («ав-ав», «би-би»
и т.д.); в) слова-фрагменты или обрывки слов «ва»

(«за») — зайчик, «май», «яба»(яблоко), «ни» (книга) и т.п.; г) контурные слова, или абрисы слов, в которых ребенок сохраняет количество слогов при неправильном оформлении их звукового состава, кроме гласных:

«титйтики» (кирпичики), «апата» (лопата), «иска» (мишка) и т.п.; в) отметить слова, даже отдаленно не напоминающие слова родного языка.

3. В целях прогноза речевого развития советуем со­
поставить выявленные «разряды» слов в количественном
отношении (если лексикон ребенка можно учесть).

В заключение — соотнести материалы своего обсле­дования с данными условного эталона нормы, помещен­ными в графе «Однословное предложение».