Формирование звукопроизношения

Методические указания.Работа над звукопроизно-шением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как от­дельных смысловых единиц. «Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвое­ния слов: усваиваются только слова как цельные ком­плексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет»**.

Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, ана­лизировать на слух звуковой состав слова. Такая деятель­ность требует от ребенка осознанного отношения к зву­ковой стороне слова, что недоступно детям младшего возраста. На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение

* Если дети не могут выполнять задание, следует перенести его на следую­щий этап обучения **Гвоздев А Н Вопросы изучения детской речи — М , 1961 — С 52

мягких согласных звуков на соответствующие им твег дые звуки, замена звука ы звуком и. •

Давать слоговые упражнения надо осторожно, так каю для детей 3 — 4 лет слог ничего не значит. И все же в боль-шинстве случаев нельзя обойтись без слоговых упрзд. нений, поэтому проводить их нужно в игровой форме

Задание 29. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа насто­ящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, гово­рит, сушит и т.д.*

Задание 30**.Провести упражнения на дифферен­циацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах:

1) ма-па

па-ма

2) На-та

та-на

3) ма-на

на-ма

4) па-та

та-па

5) па-ка

ка-па

6) та-ка

ка-та

по-мо

му-пу

пу-му

то-но

ну-ту

ту-ну

но-мо

му-ну

ну-му

то-по

пу-ту

ту-пу

ко-по

пу-ку

ку-пу

ко-то

ту-ку

ку-ту

мо-по но-то мо-но по-то по-ко то-ко

Итог логопедической работы

К концу третьего этапа обучения дети должны на­учиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиход­но-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких фор­мах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъяви­тельном наклонении настоящего времени 3-го лица един­ственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается ус¹ воением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроиз-ношения. Понимание речи включает понимание некото­рых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Допустимо смягченное произношение конечного т.

* Если дифференциация звуков п — т — к трудна, следует перенести это упражнение на следующий этап логопедической работы.

^ТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —

предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воз действия:1) на­учить детей грамматически правильно строить предложе­ния из 3—5 слов; 2) научить первоначальному самостоятель­ному словоизменению некоторых существительных и гла­голов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, ко­торые могут строить предложения из 3 — 4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (на­звание лица или предмета) согласуется со сказуемым (гла­голом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обо­значающими признаки предметов, наречиями, но появив­шиеся прилагательные употребляются аграмматично:

«касисяпка», «касиябака» (красная шапка, красное яб­локо). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни назва­ния действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: «деватя де­лает ведо» (девочка наливает воду в ведро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слора в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в пред­ложении. А потому у существительных и глаголов появ­ляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают сязыковойнормой: «даймасин-у» или «мамамот-ит ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флек­тивное оформление бывает неправильным: «пьет чашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исход­ной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» — ре­бенок отвечает: «Мама».

Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъ­явительного наклонения используются инфинитив и по-

велительное наклонение или основы этих форм: пить ад и» {мальчик пьет воду), «исова» (рисует)

«писй» (.пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лиц_е множественного числа, особенно если глаголы во мно­жественном числе оканчиваются на -am (-ят):«мали сплют» (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно харак­теризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя­ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недораз­вития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении «Матик тоит дом ку­бики» или « Деватька кусает суп лоски>> существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного множествен­ного и творительного единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмеча­ется смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т.д. Так, например, в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах зна­чения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребля­емых окончаний. Например, для существительных таки­ми «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творитель­ный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множествен­ное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: напри-

_мер_; очень трудно усваивается родительный падеж мно-^сественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов («стулов», «тетрадёв»).

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения па­дежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими непра­вомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смеши­ваются по значению — «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть в мячик).

Как правило, в усложненных формах речи и на ус­ложненном лексическом материале, например при по­пытке что-то пересказать или рассказать, количество аг-рамматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвое­ние слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начи­нают грамматически правильно оформляться флексия­ми, а слоговая структура слов нарушается, упрощается:

«иваит тбки» (поливает цветдчки).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо вос­производит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуко­вой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявля­ются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с пос­ледовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка

I&                                                                                                                  173

могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних зву­ков другими, при которых идет последовательное сме­шение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распро­странено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков и — б — м, т —-д — н перед непереднерядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднеряд-ными гласными м и э. Например, дети не могут произ­нести слова пять, тетя, опять; вместо этого они про­износят: «пат», «тота», «апат» и т.д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед перед-нерядными гласными икс: «Пета» (ане «Пэта», Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядны­ми гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который за­мещается во всех положениях звуком и («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы}. Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения отно­сится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) за­мещается задненёбным звуком х', или смешивается со звуком л', или опускается.