Это явление, по-видимому, должно иметь место и у детей других нацио­нальностей, начинающих усваивать родной язык

невых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к «голому» корню, то совершенно оправданным становится их назва­ние, введенное А.Н. Гвоздевым: «аморфныеслова-корни».

Несмотря на известное разнообразие смысловых зна­чений, выражаемых с помощью первых словесных ком­бинаций «аморфными словами-корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выра­жения грамматических связей. Следует отметить, что от­дельные случаи воспроизведения правильной граммати­ческой формы слова не являются еще показателем ее ус­воения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа разви­тия. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно ис­пользует его для обозначения совершенно различных си­туаций: «это киса», «дай+киса», «нет+киса». В приве­денных примерах при объединении слов в речевую пос­ледовательность перед ребенком не возникает «пробле­мы выбора» грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизме­нению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием.

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-кор­нями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 — 2,5 месяца), что остается незамеченным большинст­вом исследователей детской речи.

В этот период развития речи как в норме, так и в па­тологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутст­вуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются

пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограничен­ными, однако в норме выступает ярко выраженная спо­собность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения. Общее ко­личество слов в экспрессивной речи нормально развива­ющегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов.На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения.

Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа), а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказыва­ния ребенок начинает грамматически по-разному офор­млять одно и то же слово, например: это кйс-а, но дай

кйс-у, или: мама, чит-ай, но мама чита-ет. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребен­ком с помощью разных флексийных элементов.

Так, у существительных появляются различные па­дежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у; для обозначения места действия через окончание -е (-м); для обозначения лица, к кото­рому направлено движение или действие, через оконча­ния -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -м); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие.

У глаголов-начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существитель­ных — суффиксы уменьшительности и ласкательное™.

Таким образом, на определенном этапе развития ре­бенок из глобального обозначения словом многих недиф­ференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них.

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психофи-

экологические исследования последних лет, с процесса­ми членения (анализа) и синтеза словесных раздражи­телей во второй сигнальной системе человека *.

Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, ко­торые начинают употреблять дети с нормальным и на­рушенным речевым развитием, идентичны в обоих рас­сматриваемых случаях и соотносятся с весьма ограничен­ным числом ситуаций, а именно: с переходностью дей­ствия на предмет, местом действия, иногда его орудий-ностью, действиями 3-го лица в изъявительном накло­нении и некоторые др.

Усвоение грамматической изменяемости слов у рус­ских детей связано прежде всего с их умением употреб­лять определенный набор флексий при одной общей ос­нове слова. Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отношению к другим безударным слогам впервые замечено А.Н. Гвоздевым (1948) и объяснено исключительным се­мантическим весом конца слов русского языка, облада­ющего разнообразной системой флексий.

Нами обнаружена интересная закономерность в раз­витии детской речи, которая состоит в том, что одновре­менно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, так и в патологии, перестают исполь­зовать слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би>>, «ньяка», «бух» и т.п.), которыми до того активно поль­зовались (из многолетней практики обследования речи дошкольников автором).

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи) (см. «Схему...»).