Клинические виды общего недоразвития речи

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недораз­вития речи. Схематично их можно разделить на три ос­новные группы.

У детей первой группыимеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных на-

рушений нервно-психической деятельности. Это неос­ложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выражен­ного токсикоза второй половины беременности или не­длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и про­студным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдель­ные черты общей эмоционально-волевой незрелости, сла­бая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных под­корковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедви-гательного анализатора. Отмечаемые же'малые невроло­гические дисфункции в основном ограничиваются нару­шениями регуляции мышечного тонуса, недостаточно­стью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динами­ческого праксиса. Это преимущественно дизонтогенети-ческий вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психи­ческих нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррек-ционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в мас­совую школу может привести к возникновению вторич­ных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группыобщее недоразвитие речи со­четается с рядом неврологических и психопатологичес­ких синдромов. Это — осложненный вариант общего не­доразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопати-ческий симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная нев­рологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной сис­темы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей вто­рой группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром — син­
дром повышенного внутричерепного давления, при ко­
тором имеют место увеличение размеров головы, высту­
пающие лобные бугры, расширение венозной сети в об­
ласти висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром
проявляется прежде всего в нарушениях умственной ра­
ботоспособности, произвольной деятельности и поведе­
ния детей, а также в быстрой истощаемости и пресыща-
емости любым видом деятельности, повышенной возбу­
димости, раздражительности, двигательной' растормо-
женности. В некоторых случаях при гидроцефальном и
гипертензионном синдромах может отмечаться припод-
нято-эйфорический фон настроения с явлениями дураш­
ливости и благодушия. Эти дети плохо переносят жару,
духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на голов­
ные боли и головокружения.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде
повышенной нервно-психической истощаемости, эмоци­
ональной неустойчивости, в виде нарушений функций ак­
тивного внимания, памяти. В одних случаях синдром со­
четается с проявлениями гипервозбудимости — призна­
ками общего эмоционального и двигательного беспокой­
ства; в других — с преобладанием заторможенности, вя­
лости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характери­
зуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми-
и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями
равновесия и координации движений, недостаточностью
дифференцированной моторики пальцев рук, несформи-
рованностью общего и орального праксиса. Часто у этих
детей выявляются нарушения артикуляционной мотори­
ки в виде легких парезов, тремора и насильственных дви­
жений отдельных мышц языка, обусловливающие про­
явления стертой дизартрии.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдро­мы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стой­кого энуреза, а также субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции на высоте температу­ры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и по­ведения, характерные изменения на ЭЭГ).

Клиническое и психолого-педагогическое обследова­ние детей второй группы выявляет наличие у них харак­терных нарушений познавательной деятельности, обу­словленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Исследование высших психических функций этих детей показывает локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электроэнцефалографического обследования. Так, спе­цифические затруднения в копировании геометрических фигур,"в рисовании могут указывать на несформирован -ность зрительно-пространственного гнозиса.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведение даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего и ораль­ного праксиса.

Указанные нарушения обычно сочетаются с недоста­точностью фонематического восприятия.

Незрелость эмоционально-волевой сферы у этих детей сочетается с низкой умственной работоспособностью, эмоциональной лабильностью, иногда — двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбу­димостью, нередко с чертами дурашливости и преобла­данием повышенного фона настроения по типу эйфории.

Для некоторых из них, напротив, характерны повы­шенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность. Эти дети обычно вялы и безыници­ативны. Их деятельность носит непродуктивный характер.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количествен­ных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в про-

цессе их обучения в специальной школе* выявляет у них выраженные и стойкие затруднения в усвоении матема­тики.

У детей третьей группыимеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клини­чески обозначается как моторная ал алия.По термино­логии ряда зарубежных авторов эта форма речевой па­тологии обозначается как «афазия развития» или «врож­денная афазия». Эти термины возникли по аналогии с моторной афазией взрослых на основе предположения, что при этой форме речевой патологии у детей, так же как и при моторной афазии у взрослых, имеется пора­жение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов­ного мозга, и в первую очередь зоны Брока. В отличие от афазии взрослых, когда имеет место распад сформи­рованной речи, при алалии речь недоразвивается в ре­зультате раннего поражения (в доречевом периоде) ре­чевых зон мозга. Проблема локализации поражения мозга при моторной алалии широко обсуждается в ли­тературе. В последнее время высказываются предполо­жения о возможности поражения при моторной алалии корковых отделов как левого (доминантного для речи), так и правого полушарий головного мозга. Одновремен­ность поражения обоих полушарий, даже слабой степени выраженности, может объяснить одну из характерных осо­бенностей моторной алалии: слабость, а часто и полное от­сутствие спонтанной компенсации речевого дефекта.

При моторной алалии имеют место сложные дизон-тогенетически-энцефалопатические нарушения. Харак­терными признаками моторной алалии являются следую­щие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фо­нематической, лексической, синтаксической, морфоло­гической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии отме­чаются выраженные трудности в формировании звуко­вых образов слов: владея достаточным пассивным сло­варем, дети испытывают стойкие затруднения в называ-

* Имеется в виду школа для детей с нарушениями речи.

⁴ in

нии слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой систе­мы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикуляторные (мотор­ные) возможности: все так называемые неречевые арти­куляции им доступны, более того, они оказываются в со­стоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отли­чительной особенностью детей с моторной алалией яв­ляется то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным призна­ком моторной алалии является несформированность сло­говой структуры слов, трудность актуализации даже хо­рошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, кар­тинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры. Искажения сло­говой структуры слов в основном идут за счет ее упро­щения — опускания звуков и слогов, перестановок, замен. Возникает явление, напоминающее афазию взрослых, — литеральные (буквенные) и вербальные (словесные) парафазии (замены). Характерны нестойкость и разнооб­разие этих замен. В одних случаях может отмечаться пре­обладание звуковых, в других — слоговых замен.

При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и мор­фологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации оказываются слова, выражающие обоб­щения и абстрактные понятия и не несущие за собой кон­кретного зрительного представления. Эти трудности обу­словливают частые паузы, остановки в речи и широкое ис­пользование детьми в общении мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низ­кая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов. Иногда подобная форма общения формируется у ребенка как реакция негативизма на предъявление ему

непосильных требований, например когда родители или логопед начинают поправлять ребенка, не понимают его искаженных по структуре слов или когда начинают «ста­вить» ему звуки.

Более всего щж моторной алалии страдает фразовая речь. В дошкольном возрасте в результате систематиче­ской логопедической работы дети могут воспроизвести лишь простые по синтаксической структуре предложе­ния. При тяжелой форме моторной алалии среди членов распространенного предложения они выделяют только подлежащее и значительно реже сказуемое и без специ­ального обучения не овладевают элементами граммати­ческого строя речи.

Степень овладения ребенком речью при моторной ала­лии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уров­нях речевого развития характерно отсутствие предика­тов, использование интонационных и мимических средств общения. Понимание речи такого ребенка воз­можно только при учете конкретной ситуации общения. На втором-третьем уровнях речевого развития речь ре­бенка становится понятной для окружающих и вне си­туации общения, но их речь аграмматична, они исполь­зуют только простые предложения, часто нарушают структуру последних. И даже Нсггретьем уровне речевого развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообраз­ные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предло­гов, местоимений, нарушения порядка слов в предложе­ниях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существи­тельных и прилагательных нулевой формой.

Особенности употребления детьми с алалией пара­дигм окончаний существительных в известной степени отражают основные закономерности более ранних этапов нормального речевого развития. Чаще всего дети с ала­лией допускают ошибки в употреблении творительного и предложного падежей, смешивают окончания падежей, затрудняются в склонении существительных с предлогами.

Однако у детей с алалией отмечается и ряд особен­ностей в усвоении родного языка, нехарактерных для