Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи

Й                                                                                                                    21

/ щормального речевого развития. Если дети с нормальным (л /речевым развитием на ранних этапах усвоения родного У языка обычно производят замены окончаний лишь внут­ри какого-либо одного падежа, то дети с алалией наряду с этими заменами допускают и другие, а именно — за­меняют окончания одного падежа окончаниями разных падежей. Характерной особенностью детей с алалией яв­ляется также непостоянствр_допускаемых ими замен па­дежных окончаний.

Приведенные факты подтверждают гипотезу о не-сформированности при моторной алалии динамического речевого стереотипа. Поэтому, несмотря на то что у детей со временем формируется определенный набор языко­вых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они с трудом овладевают правилами их ис­пользования и на всех этапах развития речи испытывают специфические трудности в автоматизации речевого про­цесса. Причем эти трудности с возрастом могут как бы возрастать, по мере того как речевая деятельность тре­бует все большей автоматизации речевого процесса. Поэ­тому, даже усвоив синтаксические структуры простых предложений, они испытывают стойкие затруднения в овладении навыками связной речи.

Таким образом, для детей с моторной алалией харак-' терны специфические особенности в усвоении ими род­ного языка. Прежде всего при алалии слабо развито чув­ство языка, которое в норме возникает непроизвольно в процессе речевого общения. На его основе формируются первые языковые обобщения, имеющие неосознанный, эмоциональный характер и играющие важную роль в раз­витии речи ребенка.

Физиологическую основу этого процесса составляет механизм формирования динамических временных свя­зей с постепенным становлением динамических стерео­типов. При моторной алалии этот механизм нарушается -ц на всех этапах развития ребенка происходит деавто-матизация речевого процесса, недоразвитие динамиче­ского стереотипа речевой деятельности. Это, в свою оче­редь, обусловливает формирование особого патоло­гического типа лингвистического пове-

д е н и я , основным дефектом которого является несфор-мированность произвольной речевой деятельности. Вто­ричным дефектом можно считать нарушения коммуни­кативной функции речи с частыми проявлениями рече­вого и поведенческого негативизма.

Недоразвитие динамического стереотипа речевой де­ятельности при моторной алалии является причиной по­явления заикания. Заикание может возникнуть в период развития фразовой речи, при переходе к более сложным формам речевого общения — к связной речи.

В нормальном онтогенезе развитие связной речи на­чинается в дошкольном возрасте и происходит наиболее интенсивно в процессе школьного обучения. При мотор­ной алалии отмечаются выраженные и стойкие наруше­ния в развитии связной речи. Специальными исследова­ниями было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном распо­ложении серии сюжетных картинок, им недоступно смы­словое обобщение разрозненных элементов в логическое единство (В.К. Воробьева, 1975, 1985). Особо выражен­ные затруднения они испытывают в изложении элемен­тарной последовательности событий.

Несформированность связной речи при моторной ала­лии связана с нарушениями операций программирова­ния, отбора и синтеза речевого материала, с несформи-рованностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, па­мяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Данные Клинического и электроэнцефалографического исследования этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о пора­жении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образова­ния и др.). При электроэнцефалографическом обследова­нии в большинстве случаев отмечено преобладание дис­функции срединных структур мозга. Вероятно, при мотор-

ной алалии может иметь место поражение не только кор­ковых речевых зон, но и подкорковых структур. Недо­статочность корковых функций при поражении подкор­ковых структур в детском возрасте отмечена рядом ав­торов *.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ЗАДЕРЖКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) В МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Вопросы отграничения общего речевого недоразвития от временных обратимых состояний, трактуемых обычно как задержки речевого развития, неодинаково разреша­ются различными исследователями. Некоторые авторы, понимая под общим недоразвитием речи недостаточную сформированность всех языковых систем, включают в это понятие и более обратимые состояния. Однако диа­лектический подход к проблеме речевых нарушений у детей делает необходимым разграничение различных на­рушений речевого развития прежде всего в зависимости от динамики их проявления и преодоления. Наблюдения показывают, что часть детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических заня­тий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Дру­гая же часть детей, имевших в дошкольном возрасте сход­ные речевые нарушения, даже после систематических ло­гопедических занятий в ряде случаев оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недоста­точность и в дальнейшем, обучаясь в условиях специаль­ной школы для детей с речевыми расстройствами, про­должают иметь в течение ряда лет выраженные речевые нарушения. Вероятно, механизмы возникновения и

* См.; Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей,— Л., 1982.-С.124-125.

структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, имевших в младшем дошкольном возрасте внешне сходные речевые дефекты, но различную динамику пос­ледующего формирования речи. Из этого следует, что как в практическом, так и в теоретическом отношении целесообразно выделение более обратимых состояний в особую группу речевых расстройств.

Прежде всего необходимо отграничивать общее не­доразвитие речи от задержки темпа ее формирования. Такая необходимость обычно возникает в младшем до­школьном возрасте, когда отмечаются позднее начало речи и замедленный темп ее развития. Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возмож­ность усвоения ребенком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось выше, на первом уровне ре­чевого развития ребенок с общим недоразвитием речи почти полностью не понимает грамматических измене­ний слов. При задержке темпа речевого развития ре­бенок часто достаточно хорошо понимает обращенную речь, в том числе и значение грамматических изменений слов; у него отсутствуют смешения в понимании зна­чений слов, имеющих сходное звучание. В ходе станов­ления речи при задержке темпа речевого развития от­сутствуют нарушения структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недо­развитием речи.

Таким образом, развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нормального только сво­ими темпами, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экс­прессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. Характер использования грамматических структур деть­ми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребенка, младшего по возрасту. Дети с задержкой речевого разви­тия способны ксамостоятельному овладе­нию языковыми обобщениями, что мало доступно детям с общим недоразвитием речи.

Нятппения со стороны центральной нервной системы при яяяргзжкеречевого развктия имеют обратимый нейродинами-ий характер, иногда они не выявляются вовсе. Эти виды задержки речевого развития могут быть обозначены как со­матогенные, психогенные или конституциональные.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОЛИГОФРЕНИЯ

Тесная связь между развитием речи и интеллекта де­лает часто дифференциальный диагноз между умствен­ным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие (олигофрения) всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи и, с другой стороны, при выраженном общем ре­чевом недоразвитии у ребенка также часто отмечается за­держанное или неравномерное развитие его интеллекта. В некоторых случаях дифференциальная диагностика может быть успешной только при динамическом обсле­довании ребенка в процессе проведения с ним логопеди­ческих и педагогических занятий.

Под олигофрениейпонимают особый вид недоразви­тия сложных форм психической деятельности, и прежде всего абстрактного логического мышления, который воз­никает вследствие органического поражения коры голов­ного мозга в период внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.

При олигофрении отмечается диффузное недораз­витие высших форм познавательной деятельности, при котором страдают не только собственно мыслительные процессы, но и восприятие, внимание, память, а иногда личность ребенка в целом. «В конечном счете в каждом познавательном акте — и в восприятии, и в памяти — у умственно отсталого ребенка отображается слабость его отвлеченного мышления»*.

Важной особенностью олигофрении является преиму­щественное недоразвитие поздно формирующихся в социо- и онтогенезе функций мозга, что проявляется

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). — М., 1965. — Т. III. — С. 23.

_прежде всего в нарушениях абстрактно-логического мышления. Неспособность к понятийному абстрактному мышлению проявляется в том, что дети-олигофрены про­изводят сравнение предметов и явлений по конкретным признакам, так как им недоступно выделение существен­ных признаков. Они не понимают скрытый смысл рас­сказа, пословиц, метафор.

Недостаточность абстрактного мышления обусловли­вает трудности при усвоении навыков счета, особенно в решении задач.

Дети-олигофрены не могут преодолеть наглядных си­туационных форм мышления на всех этапах своего раз­вития. Эта особенность в сочетании с инертностью мыш­ления определяет специфическую структуру дефекта по­знавательной деятельности при олигофрении. Так, ум­ственно отсталый ребенок уже в первые месяцы жизни обращает на себя внимание общей вялостью, недостаточ­ной реакцией на окружающее, слабым развитием ориен­тировочно-исследовательской деятельности.

Низкий познавательный интерес при олигофрении, со­четающийся с замедленным темпом психомоторного раз­вития, приводит к выраженному отставанию формирова­ния дифференцированного отношения к окружающему.

Общая психическая' инактивность, слабое стремление к познанию окружающего мира, более позднее, чем в норме, развитие предметной и игровой деятельности, их примитивность и стереотипность — вот характерные про­явления олигофрении в раннем и дошкольном возрастах.

В младшем дошкольном возрасте у детей-олигофре­нов все более отчетливо проявляется интеллектуальная недостаточность, эмоциональная бедность, неспособ­ность к познавательной деятельности.

Для детей, больных олигофренией, характерно выра­женное отставание в развитии речи. Оно имеет тотальный равномерный характер и касается недоразвития как имп-рессивной, так и экспрессивной речи. С трудом форми­руется дифференцированное понимание и обозначение предметов и действий. Характерно длительное употреб­ление слов в неточном значении.

Словарь умственно отсталого ребенка отличается бед­ностью, в нем почти полностью отсутствуют обобщающие

понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточно понимают значение даже общеупотребительных сущест­вительных, прилагательных, глаголов, наречий. Для детей-олигофренов характерно крайне медленное усвое­ние логики построения предложений. Психологическими исследованиями показано, что при олигофрении наруше­на словесная регуляция деятельности *.

Различный механизм речевых нарушений при олиго­френии и общем недоразвитии речи определяет особен­ности динамики речевого развития у этих двух категорий аномальных детей. Несмотря на внешнее сходство рече­вого дефекта при олигофрении и общем недоразвитии речи в дошкольном возрасте, между ними отмечаются су­щественные отличия на последующих возрастных эта­пах. Так, к 6 —7 годам при неосложненной форме оли­гофрении в степени дебильности дети спонтанно (обычно на основе механизма подражания) овладевают простым грамматическим стереотипом родного языка. Они в со­стоянии запомнить правила употребления языковых средств. Умственно отсталый ребенок легко усваивает речь интуитивно, но испытывает стойкие затруднения в обучении языку, в понимании смысла лексических и грамматических языковых значений более высокой степени обобщенности **.

При олигофрении по мере формирования простого грамматического стереотипа темп развития речи значи­тельно ускоряется, увеличивается запас общеупотреби­тельных слов, возрастает речевая активность. Однако по-прежнему в их устной речи основное место занимают не­полные предложения с пропусками подлежащего или сказуемого или даже отдельные фрагменты предложе­ний. Все более отчетливо у них проявляется недостаточ­ность понимания связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысло­вой стороны речи.