См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М ,1978.

См.: Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М ,1978.

* См.: Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательных школ.— М., 1977

При выполнении разного рода заданий детьми-оли­гофренами проявляется выраженная инертность психи­ческих процессов, нередко с элементами вязкости, назой­ливости. Для детей трудны все виды интеллектуальной деятельности. Они испытывают трудности при склады­вании разрезных картинок, кубиков, а иногда матрешек и пирамидок, а также при выполнении заданий по соот­несению количества, цвета, формы, величины. Даже после специального обучения дети-олигофрены с трудом справляются с досками Сегена, кубиками Кооса и др.

Типичная для олигофрении структура интеллектуальной недостаточности особенно отчетливо проявляется в обуча­ющем эксперименте: усвоив в обучении отдельные рацио­нальные способы выполнения того или иного конкретного задания, дети не способны перенести их в новые условия.

Таким образом, дети-олигофрены затрудняются во всех видах интеллектуальных заданий, т.е. у них имеет место тотальный интеллектуальный де­фект, захватывающий все виды мыслительной деятель­ности, и в первую очередь наиболее поздно формирую­щееся в нормальном онтогенезе словесно-логиче­ское мышление. При общем недоразвитии речи кар­тина иная. Наибольшие трудности у детей вызывают за­дания, требующие прямого участия речи. У них отсут­ствует инертность психических процессов, в отличие от детей-олигофренов, они способны к переносу усвоенных способов умственных действий на другие, аналогичные задания. Этим детям требуется меньше помощи в фор­мировании обобщенных способов действий конструиро­вания и других, не требующих речевого ответа.

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются диф­ференцированные эмоциональные реакции, они обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих заданиях стараются сознательно избегать ре­чевого ответа. Их деятельность носит более целенаправ­ленный и контролируемый характер. Они проявляют до­статочную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Несмотря на то, что у детей с общим недоразвитием речи отсутствуют интеллектуальные нарушения, харак-

терные для олигофрении, неравномерность, своеобра­зие, а часто и некоторое отставание их интеллектуального развития определяют необходимость систематической педагогической работы с ними в дошкольном возрасте.

При проведении педагогических занятий следует учи­тывать, что детям с общим недоразвитием речи требуется значительно больше времени, чем здоровым, для усвое­ния навыков чтения и счета, для формирования представ­лений о величине, количестве, времени и т. д.

Дифференциальный диагноз общего недоразвития речи от олигофрении может быть значительно затруднен, если олигофрения сочетается с гидроцефалией, остаточ­ными проявлениями детского церебрального паралича и т.п. Особые трудности могут возникать при осложнении олигофрении алалическими и дизартрическими наруше­ниями. Подобная форма олигофрении может возникать, если одновременно имеют место: а) внутриутробная па­тология, неблагоприятно влияющая на развитие плода и нарушающая формирование его центральной нервной системы, и б) родовая травма, вызывающая локальное повреждение различных мозговых структур, участвую­щих в механизмах речи.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ

И ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтоге­неза. В популяции учащихся младших классов число таких детей колеблется от 5 до 11 %*.

Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соот­ветствующий возрасту ребенка запас знаний и представ­лений об окружающем, низкий уровень познавательной активности, недостаточная регуляция произвольной де­ятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной инфор-

* См.: Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

мации. Кроме того, у большинства детей с задержкой пси­хического развития отмечается недостаточная сформиро-ванность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой — эмоци­онально-волевые нарушения по типу психического ин­фантилизма*.

Речевые нарушения при задержке психического раз­вития обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным по­ражением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития харак­терны различные нарушения речевой деятельности.

При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затруд­няются в воспроизведении логико-грамматических кон­струкций, отражающих пространственные взаимоотно­шения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети

не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения **.

Характерны выраженные затруднения в граммати­ческом и семантическом оформлении предложений ***.

Словарный запас школьников с задержкой психиче­ского развития отличается бедностью и недифференци-рованностью: дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограничен­ность словарного запаса в значительной степени опреде­ляется недостаточностью знаний и представлений об ок­ружающем мире, низкой познавательной активностью.

См.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/Под ред. К.С. Лебединской. -М., 1982.-С. 31-45

* См.: Симонова И. А. Характеристика речи детей с задержкой психичес­кого развития // Дефектология. — 1974.— № 3. —С. 18 — 25.

** См.: Рахманова Г. Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефекто­логия. -1987,- № 6.-С. 3-9.

Слабая регуляция собственной деятельности обуслов­ливает трудности программирования речевого высказы­вания и недостаточность его грамматического оформления.

Характерное для задержки психического развития от­ставание в развитии аналитико-синтетической деятель­ности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недо­статочной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выра­женных нарушений звукопроизношения и грамматиче­ского строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отстава­ния в речевом развитии.

При дифференциальной диагностике огромное значе­ние имеет комплексное обследование. Оно включает в себя клинический этиопатогенетический анализ нару­шенного умственного и речевого развития, психологиче­ское изучение ребенка, направленное на разграничение ведущего речевого или интеллектуального дефекта, а также дополнительные методы исследования — электро­энцефалографическое и др. Дифференциальной диа­гностике помогает анализ динамики психического разви­тия дошкольника.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ И НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Исключительная роль слуха в развитии детской речи определяет необходимость дифференциации общего не­доразвития речи от речевых расстройств, обусловленных нарушениями слуха.

Нарушения в развитии речи, вызванные недостаточ­ностью слуха, в значительной степени связаны с време­нем потери слуха, а также с характером слухового де­фекта.

По характеру дефекта все нарушения слуха делятся на кондуктивные и нейросенсорные. При кондуктивных отмечается нарушение проведения звука в среднем или наружном ухе. При нейросенсорных имеется поражение внутреннего уха, слухового нерва, его ядер или слуховых зон коры головного мозга. Наиболее частыми являются нейросенсорные нарушения.

Нарушения слуха подразделяются на тугоухость и глухоту. По времени возникновения все нарушения слуха у детей делятся на три группы: врожденные, воз­никающие в период родов и приобретенные после рож­дения. Последние подразделяются на периоды в зависи­мости от уровня сформированности речи (условно — до 3 лет, когда возникшие дефекты слуха нарушают фор­мирование речи или полностью приостанавливают ее раз­витие, и после 3 лет, когда в связи с дефектами слуха может происходить распад речевой функции).

Недостаточность функции слухового анализатора при­водит к нарушению развития всех сторон речи — фоне­тической, лексической, грамматической, смысловой, а в ряде случаев и к полному отсутствию речи. При этом, как это неоднократно подчеркивалось Р. М. Боскис, степень речевой недостаточности зависит не только от тяжести слу­хового дефекта, но и от времени его появления и от условий развития ребенка. Учет этих факторов имеет важное зна­чение при диагностике. Р. М. Боскис выделила особые формы недоразвития речи на почве тугоухости, которые в ряде случаев могли смешиваться с локальными расстрой­ствами речи церебрально-органического генеза (с сенсор­ной и моторной алалией, общим недоразвитием речи), а также с недоразвитием речи при олигофрении.

В связи с этим необходимо тщательное обследование слуха детей с общим недоразвитием речи и при предпо­ложительном диагнозе алалии. Известно, что даже при незначительном понижении слуха нарушается развитие речи. При этом необходимо учитывать, что для овладения активной речью требуется значительно большая сохран­ность слуха, чем для понимания речи окружающих. Пол­ная сохранность слуха особенно важна в сензитивные пе­риоды развития речи.

В настоящее время разработаны методы объективной оценки состояния слуха, уже начиная с периода новорож­денное™, с помощью электрокорковой аудиометрии*. Этот метод позволяет рано выявлять случаи глухоты и туго-