Третий этап обучения -двусоставное предложение

Итог логопедической работы

На втором этапе логопедической работы по форми­рованию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола ^единственного числа + винительный падеж существи­тельного; разграничение употреблять именительный и

винительный падежи некоторых слов; выражать свои же-лания, употребляя наречия модальности можно (надо не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать гулять, есть и пр.).

Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную стру_к. туру двух- и желательно трехсложных слов. При работе над звукопроизношением можно ограничиться следую, щими согласными звуками: п(б), м, т(д), н, к(г), хбез их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глу­хие, и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритми­ческой структурой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его при­знаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные ло­гопедом к деталям сюжетных картин.

Основные задачи логопедического воздействия:1) на­учить детей грамматически правильно строить предложе­ния типа именительный падеж существительного + согла­сованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспро­изводить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных глас­ных (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2 — 3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребля­ются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий, и наоборот Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти преД" меты: «такан» — «куся» (стакан — кружка), «пато» ~~ «патя» (пальто — платье) и т. д. Одним и тем же словом

могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и, наоборот, один и тот же предмет разных ситуациях ребенок может называть по-разному. ц_ем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

Этот период развития речи носит еще черты предше­ствующего речевого развития: полисемия слов, отсутст­вие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность зву-копроизношения.

Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единич­ных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит(реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, ба­бушка читает («мама дит», «папа дот», «баба таит»).

Особенно положительным явлением можно признать появление умения употреблять 3-е лицо глаголов насто­ящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрос­лого) что делает?

На этом этапе речевого развития дети начинают упот­реблять разные флексии с одной и той же лексической ос­новой. Часто оформление конца слова не соответствует нор­мам родного языка: «ложк-а», «ложк-у», но «ложк-ом». Новое явление использования ребенком поморфемно рас­члененного словесного материала свидетельствует о суще­ственном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, дела­ет: «матик леку деят» (мальчик поливает лейкой), «она Деят, тутаит» (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий чаще употребляются ^в форме инфинитива или повелительного наклонения: «Деватя пати» (девочка спит). Часто названия действий

Употребляются без флективного оформления: «титя"» (читает), «писа» (пишет).

Характерной чертой этого периода является то, что названия действий вообще опускаются детьми и в их спонтанной речи господствуют такие конструкции пред-^л»жений:

1) предложения с пропуском глагола, например-
а) субъект + объект действия — «матиуки» (мальчик моей
руки) или «детя баду» (девочка пьет воду)', б) субъект +
место действия — «баба кеся тут» (бабушка сидит щ^
в кресле), «собатя доми» (собака лежит возле домика)-

2) предложения, в которых вместо глагол а настоящего
времени употребляется инфинитив — «ма"ти бад^ пить»
(мальчик пьет воду).

Неправомерное использование императивно-инфини­тивных форм глаголов или их основ стойко держится в не­доразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит ад­ресованными себе, затем он их использует без перекон­струирования в своих собственных высказываниях: «атй

катйки» (смотрит картинки), «он иать» (он играет).

Аграмматичные конструкции не вытесняются появив­шимися правильно построенными грамматическими сте­реотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.

Употребляемые детьми слова остаются несформиро­ванными в звуковом отношении: нет звуков речи, тре­бующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локали­зация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: «папата» (лопата), «бабака» (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: «потит» (смотрит). Однако многие дети уже могут вос­произвести трехсложную структуру слов с правильным

распределением ударных и безударных слогов: «титяит» (читает), «папатка» (лопатка). В четырехсложных

словах дети опускают слоги: «виваит» (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались глас­ными другого ряда образования, например «баниту» (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают су­губо автономной речь таких детей. Эта речь не может слу­жить им средством полноценного общения.

Тем не менее время появления в детской речи первых
изнаков морфологически расчлененных форм одного
того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи,
пит, спят) можно характеризовать как «речевой криз».
* этого момента динамика речевого развития у разных
тей _Может быть различной: одни быстро овладевают
Аразовой речью, у других это приобретает затяжной ха-
пактер, что необходимо учитывать в логопедической ра­
боте.                                                           '