Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / пер. С чешского: под ред. И с предисл. В К. Трутнева и С. С. Ляпидевского. — М. , 1962 — С. 89.

В работе рассматриваются процессы формирования в речи ребенка раз­ных видов предложений, грамматических категорий, усвоения фонетики родного языка, наблюдения дошкольников над явлениями языка. Выде­ленные автором периоды формирования грамматического строя речи по существу устанавливают, каким образом складывается у детей язык как система, служащая целям общения и мышления. * Ушаков К.Г. Детская психиатрия. — М., 1973.— С. 65—66.

Первые детские слова.Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи по­казывает, что первые 3 — 5 слов ребенка по своему зву­ковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появ­ления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение со­ставляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушения­ми артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что ле­печущий ребенок первоначально «отбирает» из обращен­ной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Если сравнивать звуковой состав детского лепета, со­держащий в себе более 100 артикулем (А.Д. Салахова, 1972), со звуковым составом первых детских слов, то можно констатировать артикуляционную бедность пос­ледних.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, кото­рые совпадают по звукопроизношению со словами взрос­лого, закрепляются. Многократно повторенные взрос­лым, они тем самым становятся для ребенка физиоло­гически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляцион-ные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и ис­чезают. Первые речевые реакции связываются с опреде­ленным кругом ситуаций или предметами и закрепляют­ся за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы (М.М. Кольцова, 1973).

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения до­ступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая про­являлась у ребенка в разнообразных звуковых сочета­ниях лепета, существенным образом отличается от про-

извольнои речевой деятельности, предполагающей орга­низацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т.п. движений согласно наперед заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материа­лом, на котором осуществляется переход от непроизволь­ного манипулирования речевыми звуками к целенаправ­ленным движениям органов дыхания, голосоведения,ар­тикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заме­тили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче . схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вмес­то труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафа­ретное».

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только оп­ределенный набор «своих» слов, которыми активно поль­зуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, которые им вновь пред­лагаются, проявляя при этом упорный негативизм (лич­ные наблюдения автора).

Эти первоначальные слова ребенка, назовем их услов­но «слова собственного начального лексикона», в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обра­щенных к ребенку (мама, папа, баба, да, мяу, ал и т.п.).

Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» (кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуля­ционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвига-тельным возможностям. Переход от простого имитиро­вания звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей негово­рящих в категорию плохо говорящих.

«Следует знать, — пишет известный чешский специ­алист в области изучения патологии детской речи Ми-лослав Зееман, — что музыкальные элементы речи функ­ционально подвижны и заложены главным образом в аф­фективных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее зна­чение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает, хотя и косноязычно, но музыкально правильно. Достопримечательно, что взрослые хорошо понимают такие косноязычные, но му­зыкально правильно произносимые слова»*.

Многие исследователи ранних этапов развития дет­ской речи изучали факты пропуска слогов в словах. При­чиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре сло­воформы.

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд слов, которые искажаются обеими категориями детей со­вершенно одинаково и которые встречаются в материа­лах как современных исследователей детской речи, так

и столетней давности: «яба» (яблоко), «макб» (молоко), «пи ко» (пить кофе).

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи характеризуются полисемантизмом: одно и то же звуко­сочетание в различных случаях служит выражением раз­ных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок поль­зуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется пери­одом слова-предложения, или однословного предложе­ния. Однословное предложение — исходный пункт раз­вития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений.

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент состав­ляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент состав­ляют слова контурные и искаженные, что можно объ­яснить как физиологической неподготовленностью ре­чевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь ус­ваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стре­мятся передать длину слова, его «музыкальное» стро­ение.

Первые словесные сочетания.Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном выска­зывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы цели­ком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и ис­пользуемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют ана­логов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду), или: «дай, акой» (дай открыть), «дай мяу», «дай би-би» и т.п.

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Напри­мер, слово.лш.лш (именительного падежа) однотипно ис­пользуется и в конструкции «люблю мама» и «гуля мама» (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п.

• Указанное явление наиболее ярко проявляется в тех детских ответах, которые требуют употребления опреде­ленной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных сло­весных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую

форму в связи с конструкцией своего собственного вы­сказывания. Это явление наиболее демонстративно об­наруживает себя в использовании детьми инфинитивно-императивных форм глагола на месте изъявительного на­клонения. (В литературе не раз указывалось на значение побудительно-императивных форм речи взрослого в жизни маленького дошкольника.) Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию: «мама, ниска титать» (мама, почитай книжку).

Анализ материалов детских высказываний этого перио­да развития обнаруживает, что в воспринимаемом и вос­производимом языковом материале ребенок до определен­ного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заклю­ченном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия *.

Так, русские дети в течение какого-то времени не за­мечают изменчивости конца слов родного языка. А поэ­тому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит пото­му, что в воспринимаемом от окружающих языковом ма­териале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетани­ях с корневым морфом, что можно представить в схе­матическом виде.

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включа­ющим основы и флексии, сводятся к комбинации кор-