Что такое умственное развитие?

В течение долгих лет психологи спорили меж­ду собой о том, существует ли такое единое че­ловеческое качество, которое можно было бы назвать интеллектом, и если оно существу­ет, то зависит ли оно от различий, обуслов­ленных наследственностью. Интеллект трудно определить, потому что он охватывает много различных, зачастую не связанных между со­бой качеств. Так, мы могли бы предположить,

Коэффициент умственного развития и успехи в образовании

 

что «самой чистой» формой интеллекта явля­ется способность решать абстрактные матема­тические головоломки. Однако люди, которые очень хорошо решают такие головоломки, об­наруживают иногда весьма слабые способно­сти в других областях, например плохо усва­ивают изложение исторических событий или совсем не понимают искусство. Поскольку по­нятие интеллекта оказалось столь трудноопре­делимым, некоторые психологи предложили (и многие деятели образования за неимени­ем лучшего согласились) рассматривать интел­лект просто как то, «что измеряется тестами по определению коэффициента умственного развития» (IQ — intelligence quotient — коэф­фициент умственного развития как измерение интеллекта). Неудовлетворительный характер такого решения совершенно очевиден, по­скольку определение интеллекта при этом ста­новится не чем иным, как порочным кругом. Большинство тестов по определению IQ представляют собой смесь логических и вы­числительных задач. Тесты построены таким образом, что среднее число баллов составля­ет сто пунктов; человек, получивший мень­шее количество баллов, считается, следова­тельно, обнаружившим «умственные способ­ности ниже средних»; человек, набравший большее количество баллов, считается обла­дающим «умственными способностями выше среднего уровня». Несмотря на принципиаль­ную трудность измерения интеллектуальных способностей, тесты по определению IQ широ­ко используются в научно-исследовательской работе, а также в школах и в бизнесе.

Коэффициент умственного развития и генетические факторы

Баллы, полученные при тестах по определе­нию IQ, на практике в значительной степени совпадают с успехами в учебе (что неуди­вительно, поскольку тесты по определению IQ первоначально были созданы для пред­сказания успешности занятий в школе). Они, следовательно, также четко коррелируют с со­циальными, экономическими и этническими различиями, поскольку они связаны с расхо­ждениями в уровне успехов в образовании. Белые учащиеся в среднем набирают больше баллов, чем черные ученики или члены дру­гих неблагополучных меньшинств. В 1969 г. была опубликована статья Артура Дженсена, которая произвела шок, — в ней различия между белыми и черными, установленные при

определении IQ, частично объяснялись разли­чиями генетическими (Jensen 1967, 1979).

Ближе к нашим дням психолог Ричард Д. Херрнстейн и социолог Чарлз Марри вновь открыли дискуссию об IQ и образо­вании весьма полемическим образом. В кни­ге «Кривая нормального распределения: ин­теллект и классовая структура в американ­ской жизни» они утверждают, что собранные свидетельства, связывающие IQ с генетиче­ским наследством, стали в настоящее вре­мя неопровержимыми. Значительные разли­чия в умственных способностях между разны­ми расовыми и этническими группами, по их мнению, следует частично объяснять исходя из наследственности (Herrnstein and Murray 1994). Большинство цитируемых ими свиде­тельств взяты из исследований, проведенных в США. По утверждению Херрнстейна и Марри, данные материалы показывают, что некоторые этнические группы имеют в среднем более вы­сокий IQ, чем другие группы. Так, американцы азиатского происхождения, особенно выход­цы из Японии и Китая, обладают, как прави­ло, в среднем более высоким коэффициентом интеллекта, чем белые американцы, хотя это различие не столь велико. Вместе с тем сред­няя величина IQ выходцев из Азии и белых существенно выше, чем у черных. Обобщая данные, заимствованные из 156 исследова­ний, Херрнстейн и Марри устанавливают, что среднее различие между указанными двумя расовыми группами составляет шестнадцать пунктов. Авторы утверждают, что подобные различия в унаследованных интеллектуальных способностях оказывают существенное влия­ние на социальное разделение американского общества. Чем умнее индивидуум, тем больше шансов у него подняться по социальной лест­нице. Те, кто находится на самой вершине, попали туда частично потому, что они более умны, чем остальная часть населения, из чего следует, что люди, находящиеся внизу, остают­ся там, как правило, потому, что не столь умны.

Критики взглядов Херрнстейна и Марри отрицают, что различия в IQ между расовы­ми и этническими группами имеют генетиче­ское происхождение. Они считают различия в IQ результатом социальных и культурных различий. По их мнению, тесты по опреде­лению IQ включают такие вопросы, напри­мер связанные с абстрактным рассуждением, которые скорее присущи жизненному опы­ту более зажиточных белых учащихся, чем

Глава 16. Образование

 

черных или представителей этнических мень­шинств. На результаты тестов по определению IQ могут также повлиять некоторые факторы, не имеющие ничего общего со способностя­ми, которые должны якобы измеряться, такие, например, как атмосфера напряженности при проведении тестирования. Так, исследование показало, что если тестирование на IQ прово­дил белый, результаты афроамериканцев были на шесть баллов ниже, чем в тех случаях, когда тестирование проводил черный {Kamin 1977). Социологи, обследовавшие группы бес­правных этнических меньшинств в других странах, таких как «неприкасаемые» в Индии, маори в Новой Зеландии и буракумины в Япо­нии⁷', с уверенностью угверждают, что разли­чия в IQ между афроамериканцами и белыми в США обусловлены социальными и культур­ными расхождениями. Во всех обследованных ими группах дети при тестировании на IQ на­бирали в среднем на десять-пятнадцать баллов меньше, чем дети, принадлежавшие к этниче­скому большинству. Этот вывод получил даль­нейшую поддержку при сравнительном изу­чении четырнадцати стран (включая Соеди­ненные Штаты), которое показало значитель­ный рост среднего показателя IQ за послед­ние полстолетия для всего населения в целом (Coleman 1987). Тесты по определению IQ по­стоянно обновляются. Когда одной и той же группе людей даются старые и новые вариан­ты тестев, по старым тестам люди набирают значительно большее количество баллов. Со­временные дети, когда им при тестировании на IQ были даны задания 1930-х гг., набрали в среднем на пятнадцать баллов больше, чем группы 1930 г. — как раз такая же средняя разница, какая в наши дни разделяет черных и белых. Теперешние дети не имеют врожден­ного превосходства в интеллектуальных спо­собностях по сравнению с их родителями или дедушками и бабушками; изменение, по-види­мому, объясняется увеличением благосостоя­ния и социальных возможностей. В среднем социальный и экономический разрыв между белыми и афроамериканцами по меньшей ме­ре столь же велик, как разрыв между разными поколениями, и этого достаточно, чтобы объ­яснить расхождения в количестве баллов при

⁷⁾ Буракумины (от яп. bwaku «гетто») - в Японии представители достаточно многочисленного социально­го меньшинства, традиционно относимые к «отвержен­ным» в связи с выполняемой ими «грязной» работой. — Прим. перев.

тестировании на IQ. В то же время, среднее количество баллов, определенное для групп в целом, ничего не дает для предсказания уровня умственного развития каждого отдель­ного члена этой группы. Возможно, различия между отдельными людьми, влияющие на ко­личество баллов при тестировании на IQ, ча­стично являются генетическими, однако утвер­ждение о том, что некоторые расы в целом умнее других рас, остается бездоказательным и маловероятным.

Сражения по поводу «Кривой нормального распределения»

В книге «Сражения по поводу „Кривой нор­мального распределения"» несколько извест­ных ученых, собравшись вместе, проанали­зировали взгляды Херрнстейна и Марри. Ре­дактор тома характеризует книгу указанных авторов «Кривая нормального распределения» как «самое подстрекательское сочинение в со­циальной науке за последние десять или даже более лет». Заявления и утверждения авто­ров книги «вызвали мгновенные потоки пи­сем редакторам всех крупных журналов и га­зет, не говоря уже о комментариях в радио-и телевизионных шоу» (Fraser 1995, 3).

Один из участников издания «Сражения по поводу „Кривой нормального распределе­ния"», Стивен Джей Гоулд, говорит о том, что Херрнстейн и Марри ошибаются по четырем основным пунктам. Он оспаривает их утвер­ждение о том, что интеллект можно опре­делить с помощью одного числового пока­зателя IQ; что людей можно сколько-нибудь осмысленно ранжировать с помощью одной-единственной шкалы интеллектуальных спо­собностей; что интеллект выводится в значи­тельной степени из генетического наследства; и что интеллект не может изменяться. Гоулд показывает, что каждое из подобных допуще­ний сомнительно.

Другой участник издания, Говард Гард­нер, утверждает, что научные исследования, которые велись на протяжении столетия, рас­сеяли представление об «интеллекте» как об­щей категории. Существует только «совокуп­ность умственных способностей» — практи­ческих, музыкальных, математических и т.д. Другие участники издания «Сражения по по­воду „Кривой нормального распределения"» указывали, что нет сколько-нибудь устойчи­вого соотношения между количеством баллов IQ и будущим качеством выполнения работы.

Заключение: учиться всю жизнь

 

Общий вывод участников обсуждения кни­ги Херрнстейна и Марри гласил: «расистская псевдонаука».

В заключение Гоулд пишет: «Мы долж­ны бороться с доктриной авторов „Кривой нормального распределения" потому, что она ошибочна, а также потому, что если она будет реанимирована, это отрежет всякую возмож­ность правильного формирования интеллекта людей. Разумеется, мы не можем все быть стро­ителями космических ракет или заниматься хирургией мозга, но те, кто не имеет таких способностей, вполне вероятно, станут рок-му­зыкантами или профессиональными спортс­менами (и будут иметь тем самым гораздо более высокий социальный престиж и дохо­ды)...» (Gould 1995, 22).

Эмоциональный и межличностный интеллект

Б своей книге того же названия «Эмоциональ­ный и межличностный интеллект» Дэниел Го-улмен высказал убеждение, что, по-видимому, «эмоциональный интеллект», во всяком слу­чае, не менее важен, чем IQ, в определении того, насколько успешна наша жизнь. Эмоци­ональный интеллект проявляется в том, как люди используют свои эмоции, — это спо­собность ставить перед собой цели, сдержи­вать себя, вдохновляться и быть настойчивым. В общем и целом эти качества не являются наследственными, и чем больше детей можно научить им, тем больше шансов будет у них использовать свои интеллектуальные способ­ности (Goleman 1996).

По словам Гоулмена: «Самые талантли­вые из нас могут потерпеть кораблекруше­ние на мелководье необузданных страстей и бурных импульсов, столкнувшись со скрытой опасностью: люди с высоким IQ могут быть ужасающе плохими лоцманами в своей лич­ной жизни» (Goleman 1996, 34). Здесь кроется одна из причин того, почему измерения обыч­ного интеллекта не слишком точно коррелиру­ют с последующими достижениями человека.

Так, в одном исследовании были просле­жены судьбы 95 студентов Гарварда, закончив­ших его в 1940-х гг. К тому времени все они были уже людьми среднего возраста, и обнару­жилось, что с точки зрения профессиональной карьеры те из них, у кого в колледже были высокие показатели IQ, добились лишь не­намного больших успехов, чем те студенты,

которые тогда набрали меньше баллов. Авто­ры другого исследования обратились к другому концу шкалы IQ. Они обследовали 450 юношей из района трущоб около Гарварда, причем две трети юношей были из семей, живущих на со­циальное пособие. У трети юношей из этой группы показатель IQ был ниже 90. И снова IQ имел только слабое отношение к их по­следующей карьере. Например, 7 % молодых людей с IQ ниже 80 баллов были безработ­ными, но работы не имели также и 7% с IQ выше 100. Такие способности, проявляющи­еся в детстве, как умение сдерживать свои эмоции и ладить с другими детьми, давали возможность более точного предсказания. Как сформулировал это Говард Гарднер:

Межличностный интеллект представляет со­бой способность понимать других людей: ка­кая у них мотивация, как они работают, как работать в сотрудничестве с ними. Лю­ди, преуспевшие в торговле, политики, учи­теля, лечащие врачи и религиозные лиде­ры - все с большой долей вероятности являются людьми с высоким уровнем меж­личностного интеллекта. Межличностный ин­теллект — это способность построить точ­ную, соответствующую действительности мо­дель своей личности и уметь использовать эту модель, чтобы эффективно действовать в жизни (Gardner 1993, 9).

Следует пересмотреть наше представле­ние об интеллекте и включить в него мно­гообразные факторы, способствующие успеху в жизни. Нечто сходное можно сказать и о са­мом образовании. Образование представляет собой гораздо более широкое явление, чем формальное школьное обучение. Оно также не может больше считаться подготовительным этапом перед тем временем, когда человек начнет работать. По мере того как изменя­ются технологии, изменяются необходимые умения и навыки, и даже если рассматривать образование с чисто профессиональной точ­ки зрения — как дающее навыки, важные для трудовой деятельности, — по единодушному мнению большинства ученых, в будущем лю­дям нужно будет учиться на протяжении всей жизни.

Заключение: учиться всю жизнь

Новые технологии и возникновение эконо­мики знания трансформируют традиционные

Глава 16. Образование

 

представления о труде и образовании. Сами темпы изменения технологий ведут к гораздо более быстрой реорганизации видов трудо­вой деятельности, чем это было раньше. Как уже говорилось выше в данной главе, а также в главе 13 («Труд и экономическая жизнь»), обу­чение и получение квалификации происходят теперь не только один раз в жизни, в ранней молодости, но на протяжении всей жизни лю­дей. В середине профессиональной карьеры специалисты принимают решение усовершен­ствовать свою квалификацию с помощью не­прерывных образовательных программ и обу­чения с помощью Интернета. Многие пред­приниматели в наши дни разрешают своим работникам участвовать в обучении в рабо­чие часы, видя в этом способ укрепления ло­яльности и повышения уровня квалификации работников компании.

Поскольку наше общество продолжает трансформироваться, изменяются также тра­диционные представления и институты, слу­жившие ему опорой. Понятие образования, предполагающее структурированную переда­чу знания в условиях официального учебного заведения, уступает место более широкому по­нятию учения, которое происходит в самой разной обстановке. Этот сдвиг от «образова­ния» к «учению» не остался без последствий. Люди, которые учатся, — это социально ак­тивные, любознательные личности, которые могут черпать вдохновение из многообразных источников, не только в обстановке учебного заведения. Делая упор на учении, мы призна­ем тем самым, что навыки и знания можно приобрести путем самых разных типов кон­тактов — с друзьями и соседями, на семинарах и в музеях, в разговорах в местном пабе, через Интернет и другие средства информации и т. д.

Перемещение центра внимания на обуче­ние на протяжении всей жизни можно уже заметить и в самих школах, где расширяется круг возможностей для школьников учиться вне стен классной комнаты. Границы между школой и внешним миром рушатся не толь­ко с помощью киберпространства, но также и в окружающем физическом мире. Напри-

мер, «обучение через оказание услуг» стало оплотом многих американских средних школ. Выполняя одно из требований, предъявляе­мых к выпускникам школ, ученики посвящают определенное время социальной работе, тру­дясь волонтерами в общине. Обычным явлени­ем в США и Соединенном Королевстве стало партнерство школ с местными бизнесменами, благоприятствующее взаимодействию и отно­шениям наставничества между взрослыми спе­циалистами и школьниками.

С целью поощрения граждан к продол­жению образования в Великобритании был создан инновационный «банк обучения». Если человек сделал небольшой начальный взнос на Индивидуальный счет обучения в этом бан­ке, государство добавляет к его счету более крупную сумму. Можно взять со своего Инди­видуального счета обучения деньги для оплаты образовательных курсов любого типа, включая переобучение для приобретения новых техни­ческих или рабочих навыков. «Университет для промышленности», включающий местные обучающие центры в таких местах, как церкви, супермаркеты и футбольные клубы, стимули­рует людей продолжать свое образование в их собственном регионе.

Учение на протяжении всей жизни долж­но сыграть и обязательно сыграет свою роль в движении к обществу знания. Это важно не только для осуществления хорошо обу­ченной целеустремленной рабочей силы, уче­ние следует рассматривать также в отноше­нии к более масштабным человеческим цен­ностям. Учение — одновременно и средство, и цель развития непрерывного и автономно­го самообразования, поставленного на службу саморазвитию и самопониманию. В этой идее нет ничего утопического; по существу, она от­ражает гуманистические идеалы образования, созданные учеными — специалистами в обла­сти образования. Примером, который уже ре­ально существует, может служить «университет третьего возраста», который дает людям пенси­онного возраста возможность получить такое образование, какое они хотят, обучая тем пред­метам, какие представляют для них интерес.

Краткое содержание

1. Образование в его современной форме, подразумевающей обучение учеников в специ­ально созданных школьных помещениях, начало складываться по мере распространения печатных материалов и более высокого уровня грамотности. Большее число людей

Заключение: учиться всю жизнь 459

и в большем числе мест получило возможность сохранять, воспроизводить и потреблять знания. С наступлением индустриализации труд стал более специализированным, и боль­шее число людей приобрело абстрактные знания в добавление к практическим навыкам чтения, письма и счета.

2. Распространение образования в XX в. тесно связано с явно ощущаемой потребностью
в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. По мере движения к экономике
знания образование будет играть еще более важную роль. В связи с сокращением нужды
в неквалифицированном физическом труде, рынок труда потребует работников, знакомых
с новыми технологиями, способных приобретать новые навыки и работать творчески.

3. В соответствии с Законом об образовании 1944 г., каждый гражданин Соединенного
Королевства имел возможность получить бесплатно среднее образование, а минимальный
возраст выпускника средней школы был увеличен до пятнадцати лет. Государственное
среднее образование давали классические школы, средние современные школы и неболь­
шое число технических школ. Экзамен элевен-плас стал средством разделения учащихся
по типам средних школ в соответствии со способностями учащихся.

4. В 1960-х гг. была введена система единой средней школы. Экзамен элевен-плас был отме­
нен, большинство классических школ и все средние современные школы были упразднены.
В последующие годы единая государственная школьная система сама неоднократно под­
вергалась критике. Критики единой школьной системы признают, что она не смогла
добиться тех высоких стандартов в образовании, на которые надеялись ее создатели.

5. Высшее образование получило в Великобритании значительное распространение после
Второй мировой войны: были созданы новые высшие учебные заведения («краснокирпич-
ные» университеты) и увеличилось число поступающих в них студентов, особенно среди
женщин. Однако высшее образование в Великобритании испытывает кризис финансиро­
вания. Чтобы оплатить расходы на высшее образование, многие студенты в настоящее
время прибегают к субсидиям.

6. Информационные технологии все больше внедряются в процесс образования — ив ауди­
ториях, и путем создания «е-университетов», и посредством распространения обучения
с использованием Интернета. Существует обеспокоенность, что люди, компьютерно негра­
мотные и не имеющие доступа к новым технологиям, могут страдать от так называемой
«информационной бедности».

7. Приватизация образования означает вовлечение частных компаний в управление обра­
зовательными учреждениями. В Великобритании и Соединенных Штатах ограниченная
приватизация была осуществлена, с тем чтобы улучшить работу школ, хронически пока­
зывающих плохие результаты. Сторонники такого подхода считают, что проникновение
рыночных отношений в систему образования приведет к повышению качества школьного
обучения; критики приватизации образования утверждают, что коммерческие интересы —
чужеродное явление в области образования.

8. На понимание образования и школьного обучения оказали влияние различные социологи­
ческие теории. Согласно теории Бернстейна, дети, обладающие усложненными речевыми
кодами, лучше справляются с требованиями формального образования, чем дети, владе­
ющие ограниченными кодами.

9. Официальная школьная учебная программа представляет собой только часть более широ­
кого процесса воспроизводства культуры, на который оказывают влияние многие нефор­
мальные аспекты обучения, образования и школьной обстановки. «Скрытая программа»
играет важную роль в воспроизводстве культуры.

10. В организации работы школ и в самом школьном обучении наблюдается тенденция сохра­нения тендерного неравенства. Правила, устанавливающие ношение различной одежды для девочек и мальчиков, поддерживают разделение по признаку пола, как и учебные тексты, содержащие укоренившиеся стереотипы о различии полов. Несмотря на все еще сохраняющиеся тенденции, девочки на протяжении последнего десятилетия постоянно опережали мальчиков на всех уровнях системы образования. Озабоченность, которую вызывают «неуспевающие мальчики», связана с такими более крупными социальными

460 Глава 16. Образование

проблемами, как преступность, безработица и отсутствие отцов в неполных семьях, хо­тя некоторые социологи придерживаются мнения, что столь большое внимание к этой проблеме является необоснованным.

11. Поскольку определение понятия «интеллект» вызывает трудности, по этому вопросу
существует большое количество противоречивых мнений. Некоторые ученые утверждают,
что средний показатель IQ той или иной группы детерминирован генетически; другие
полагают, что он обусловлен социальными факторами. Более весомыми представляются
свидетельства тех ученых, которые говорят о социальных и культурных воздействующих
факторах.

12. Новые технологии и экономика, основанная на знании, меняют наши представления
об образовании и школьном обучении; привычное формальное образование уступает место
идее учения в течение всей жизни. Расширяются возможности для людей на протяжении
всей их жизни учиться и приобретать профессиональные навыки вне стен привычных
аудиторий.

Вопросы для самостоятельного анализа

1. Для чего нужно образование?

2. Может ли образование преодолеть социальное неравенство?

3. Какова должна быть политика, стимулирующая людей получать высшее образование?

4. Делают ли современные технологии «общество без школ» возможным или желательным?

5. Как могла бы скрытая учебная программа проявиться в компьютерном классе?

6. Следует ли школам и колледжам обращать больше внимания на развитие эмоционального
интеллекта?

Дополнительная литература

Вепп Caroline and Chitty Clyde. Thirty Years On: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive? London: David Fulton, 1996.

Epstein Debbie el al. Failing Boys: Issues in Gender and Achievement. Buckingham: Open University Press, 1998. Halsey A.H. et al. Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Интернет-линки

Образовательная инициатива XXI века http://www.21learn.org

Министерство образования и ремесел (Соединенное Королевство) www.dfee.gov.uk

Энциклопедия философии образования http://www.educacao.pro.br/

ЮНЕСКО-образование http://www.unesco.org/education

ГЛАВА

РЕЛИГИЯ

На протяжении тысячелетий религия ока­зывала огромное влияние на жизнь людей. В той или иной форме религия обнаружи­вается во всех известных человеческих об­ществах. В самых древних засвидетельство­ванных обществах, о которых нам известно только благодаря археологическим находкам, мы находим явные следы религиозных сим­волов и ритуалов. В ходе последующей ис­тории религия продолжала быть центральной частью жизни людей, воздействуя на то, как они воспринимают окружающую действитель­ность и реагируют на нее.

Однако в отношениях между религиоз­ными воззрениями и современным рациона­листическим мышлением существует извест­ная напряженность. По мере развития совре­менного общества рационалистический взгляд захватил многие стороны нашего существова­ния, и по-видимому, его влияние в предсказуе­мом будущем вряд ли ослабеет. И тем не менее, можно ожидать, что всегда будуг выступления против науки и рационалистического мышле­ния, потому что они не дают ответа на такие фундаментальные вопросы, как смысл и цель нашей жизни. А именно эти вопросы всегда были в самом центре религии и именно они поддерживали идею религии, эмоциональный скачок в веру.

Временами религия и наука находились в противостоянии друг другу. Споры между сторонниками теории эволюционного проис­хождения человека и приверженцами теории сотворения человека ярко обрисовывают два совершенно различных подхода к пониманию происхождения человека. Однако в другие пе­риоды религия и наука могут переплетаться самым странным и неожиданным образом. Так обстояло дело во время удивительного' события 21 сентября 1995 г., когда божества в некоторых святых индуистских храмах Ин-

дии якобы пили молоко, поднесенное им их почитателями.

К концу указанного дня, по мере то­го как известие о чуде передавалось из уст в уста и с помощью радио и телевидения, было подсчитано, что несколько миллионов людей лично попытались предложить богам молоко. Почти во всех индийских больших и малых городах толпы людей собирались на улицах перед храмами. Общественные ме­ста приняли вид «импровизированного рели­гиозного празднества». Школы, офисы и дру­гие учреждения в течение дня практически опустели, и все больше и больше людей вы­ходило на улицы. Однако на следующий день, когда фанатичные верующие и просто любо­пытствующие пришли к храмам, чудо исчезло. Казалось, что боги больше не хотели пить поднесенное молоко.

По словам антрополога Дениса Вида­ла, описавшего данный феномен с доста­точной подробностью, невозможно сколько-нибудь точно подсчитать количество людей, предложивших 21 сентября молоко богам. Подсчеты, проведенные после события, пока­зывают, что принять участие в эксперименте попытались около 50% взрослого населения в Дели, 59 % в Калькутте и 49 % в Бомбее. Если учесть, что еще больше людей приняло участие в событии дома, в маленьких горо­дах и за границей, данный феномен, вполне возможно, захватил несколько миллионов че­ловек (Vidal 1998).

В течение недель, которые последовали за указанным событием, исследование, прове­денное в Бомбее, показало, что мнения по­ровну разделились между теми, кто принял научное объяснение, и теми, кто верил в под­линность чуда. Результаты опроса опроверг­ли ожидания многих ученых, считавших, что реакция людей на указанный феномен бу-

Глава 17. Религия

 

дет зависеть от социального происхождения, образования и культурных пристрастий. Тот факт, что значительная часть образованных индийцев, жителей городов верила в чудо, продемонстрировал, по словам Видала, «как много людей в наши дни в Индии — особен­но в городских регионах — сочетают в сво­ей повседневной жизни установки и мнения, свидетельствующие об их религиозных чув­ствах, и одновременно откровенный прагма­тизм и рационализм» (Vidal 1998, 168).

Почему религия так глубоко пронизыва­ет человеческие общества? Как меняется роль религии в обществах в наши дни? При ка­ких условиях религия объединяет сообщества, а при каких разъединяет их? Почему религия имеет такую ценность для жизни людей, что они готовы пожертвовать собой за ее идеалы? Вот те вопросы, на которые мы попытаемся дать ответ в настоящей главе. Для осуществ­ления этой задачи нам придется сначала вы­яснить, что в действительности представляет собой религия, и рассмотреть несколько раз­личных форм, которые принимают религиоз­ные верования и обряды. Мы также обсудим основные социологические теории религии и проанализируем различные типы религи­озных организаций, которые возможно выде­лить. И везде нас будет интересовать судьба религии в современном мире, поскольку мно­гим наблюдателям представляется, что по ме­ре развития науки и современной индустрии религия утратила ту ключевую роль в социаль­ной жизни, какую она играла до наступления нешего времени.

Изучение религии — чрезвычайно труд­ное дело, предъявляющее совершенно осо­бые требования к воображению социолога. Анализируя религиозные обычаи, мы должны осмыслить многие различные верования и ри­туалы, существующие в различных человече­ских культурах. Мы должны прочувствовать идеалы, которые внушают глубокую убежден­ность верующим, и одновременно отнестись к ним беспристрастно. Мы должны оценить идеи, обращенные к вечности, и в то же время помнить, что религиозные группы преследу­ют также вполне мирские цели — такие как сбор финансовых средств или привлечение последователей. Мы должны признать много­образие религиозных верований и способов поведения, но одновременно также исследо­вать сущность религии как общего феномена.

Определение религии

Многообразие религиозных верований и орга­низаций настолько велико, что ученые столк­нулись с огромными трудностями, пытаясь дать приемлемое для всех определение ре­лигии. На Западе большинство людей отож­дествляют религию с христианством — верой в высшее существо, которое побуждает нас вести себя на земле в соответствии с запове­дями морали и обещает нам вечную жизнь. Разумеется, мы не можем определить религию в целом исходя из этих понятий. Подобные верования, как и многие другие аспекты хри­стианства, в большинстве мировых религий отсутствуют.

Чем религия не является

Чтобы преодолеть опасность культурно пред­взятого понимания религии, самое правиль­ное, вероятно, для начала сказать, чем рели­гия не является, исходя из общих сообра­жений. Так, во-первых, религию не следует отождествлять с монотеизмом (верой в одно­го Бога). В большинстве религий признается множество божеств. Даже в некоторых разно­видностях христианства существует несколько фигур, обладающих божественными качества­ми: Бог, Иисус, Дева Мария, Святой Дух, ангелы и святые. В некоторых религиях боги вообще отсутствуют.

Во-вторых, религию не следует отож­дествлять с моральными предписаниями, кон­тролирующими поведение верующих, — по­добно Заповедям, которые Моисей якобы по­лучил от Бога. Представление о том, что боги интересуются тем, как люди ведуг себя на зем­ле, чуждо для многих религий. Например, для древних греков боги были в основном равно­душны к поступкам людей.

В-третьих, религия совсем не обязатель­но связана с объяснением того, как мир стал таким, какой он есть. В христианстве про­исхождение человеческого рода объясняется в мифе об Адаме и Еве; мифы о происхожде­нии такого рода имеются во многих религиях, но равным образом, во многих религиях таких мифов нет.

В-четвертых, религию нельзя отождеств­лять со сверхъестественными явлениями, как изначально предполагающую веру в мир «за пределами сферы наших чувств». Конфуциан­ство, например, стремится к тому, чтобы при-

Разновидности религии

 

нять естественную гармонию мира, а не к по­иску истин, «лежащих за» ним.

Чем религия является

Характерные черты, которые, как представля­ется, действительно присущи всем религиям, следующие. Религия предполагает наличие си­стемы символов, вызывающих чувство благо­говения или страха, и связана с ритуалами или церемониями (как, например, церковное богослужение), в которых принимает участие община верующих. Каждый из этих элементов нуждается в некотором уточнении. Независи­мо от того, предполагают или нет верования в той или иной религии существование богов, практически всегда в ней имеются существа или предметы, внушающие отношение бла­гоговейного страха или чуда. В некоторых религиях, например, люди веруют в «боже­ственную силу» и поклоняются ей, а не пер­сонифицированным богам. В других религиях существуют личности, не являющиеся богами, но глубоко почитаемые, — например, Будда или Конфуций.

Обряды, ассоциируемые с религией, очень многообразны. Ритуальные действия мо­гут включать молитвы, монотонное молитвен­ное песнопение, пение, вкушение определен­ного вида пищи — или воздержание от этого — пост по определенным дням и т. д. Поскольку ритуальные действия направлены на религи­озные символы, они обычно считаются прин­ципиально отличными от обычаев и действий повседневной жизни. Так, зажечь свечу, чтобы почтить или умиротворить бога, имеет совер­шенно иной смысл, чем сделать то же самое для освещения комнаты. Религиозные ритуа­лы часто совершаются людьми в одиночестве, но во всех религиях существуют также об­ряды, совершаемые верующими коллективно. Регулярные церемонии происходят, как прави­ло, в специальных местах — церквях, храмах или святых местах наподобие тех, где в Индии случилось «чудо» и боги пили молоко.

Наличие коллективных обрядов рассмат­ривается обычно социологами как один из основных факторов, отличающих религию от магии, хотя граница между ними отнюдь не яв­ляется отчетливой. Магия представляет собой воздействие на события с помощью снадо­бий, песнопений или ритуальных действий. Обычно это действо осуществляется отдель­ным человеком, а не группой верующих. Часто

люди решаются прибегнуть к магии в ситуа­ции несчастья или опасности. Так, Бронислав Малиновский в своем классическом исследо­вании, посвященном жителям островов Тро-бриан в Тихом океане, описывает множество магических обрядов, которые островитяне со­вершали перед каждым сопряженным с рис­ком плаванием на каноэ (Malinovski 1982). Когда жители островов просто отправлялись на рыбную ловлю в безопасных и спокой­ных водах местных лагун, они таких обрядов не совершали.

Хотя в современных обществах магиче­ские ритуалы по большей части исчезли, в си­туациях опасности суеверия, подобные магии, все еще достаточно широко распространены. Многие люди, занятые в профессиях, сопря­женных с риском, или там, где случайные факторы могут существенным образом повли­ять на результаты деятельности — например ша