В использовании информационных

Технологий

Будут ли новые технологии иметь для образо­вания радикальные последствия, как утвержда­ют некоторые, до сих пор остается открытым вопросом. Критики указывают, что даже если воздействие новых технологий действительно окажется значительным, это может привести к усилению неравенства в области образо­вания. «Информационная бедность» может добавиться к материальной обездоленности, которая в настоящее время оказывает такое влияние на школьное обучение, и усугубить ее. Уже сами темпы изменений в технологии, а также потребность работодателей в работ­никах, обладающих компьютерной грамотно­стью, означают, что люди, владеющие техно­логиями, «перепрыгнут через головы» тех, кто не имеет опыта работы с компьютерами.

Некоторые уже опасаются возникновения в западных обществах «компьютерного низ­шего класса». Хотя развитые страны имеют самый высокий уровень использования ком­пьютеров и Интернета в мире, внутри этих обществ наблюдается вопиющее неравенство в использовании компьютеров. Многие школы и колледжи страдают от недофинансирования и многолетнего невнимания; даже если эти учебные заведения будут облагодетельствова­ны при распределении между школами подер­жанных компьютеров, им потребуется техни­чески опытный персонал, способный научить детей навыкам в области информационных технологий (ИТ). А поскольку спрос на специ­алистов в области компьютеров очень велик, многие школы стараются изо всех сил при­влечь и удержать учителей по ИТ, которые могут заработать гораздо больше в частном секторе.

Приватизация образования

 

И тем не менее разрыв в использовании информационных технологий внутри запад­ных обществ не идет ни в какое сравнение с пропастью, разделяющей классные комна­ты западных стран и развивающегося мира (см. главу 15 «Средства массовой информации и коммуникация»). По мере того как мировая экономика все больше и больше опирается на знания, существует вполне реальная опас­ность того, что вследствие разрыва между «ин­формационно богатыми» и «информационно бедными» странами бедные страны будут еще больше отставать и откатываться на обочину.

Согласно Докладу ООН о развитии чело­вечества, опубликованному в 1999 г., доступ к Интернету стал еще одной демаркацион­ной линией, разделяющей богатых и бед­ных. Южная Азия, где сосредоточено 23 % всего населения Земли, имеет меньше 1 % всех пользователей Интернета в мире. В Аф­рике на один миллион жителей приходится лишь семь интернет-серверов. Значительная часть их расположена в ЮАР, наиболее раз­витой и процветающей стране африканского континента.

Энтузиасты информационных техноло­гий утверждают, что компьютеры совершенно не обязательно должны приводить к боль­шему неравенству как в национальном, так и глобальном масштабе, что самое их преиму­щество как раз и заключается в их способ­ности объединять людей и открывать новые перспективы. Говорят, что школы в Азии и Аф­рике, не имеющие ни учебников, ни квалифи­цированных учителей, могут получить поль­зу от Интернета. Программы дистанционно­го обучения и сотрудничества с коллегами в далеких странах могут оказаться ключом к преодолению бедности и неблагоприятных обстоятельств. Они утверждают, что если в ру­ки умным творческим людям дать технологии, их возможности будут безграничны.

Хотя от технологий может захватывать дух и они могут открывать жизненно важные двери, необходимо признать, что не существу­ет легкого решения проблем с помощью при­общения к технологии. В борющихся с массо­вой неграмотностью слаборазвитых регионах, где отсутствуют телефонная связь и электриче­ство, необходимо сначала создать усовершен­ствованную образовательную инфраструктуру и только после этого они смогут по-настоя­щему воспользоваться теми преимуществами, которые предоставляют программы дистанци-

онного обучения. В существующих же усло­виях Интернет не может заменить прямой контакт между учителем и учениками.

Приватизация образования

Как мы уже видели, в современной Велико­британии образование является одним из са­мых дискутируемых политических вопросов. Сменявшие друг друга правительства прово­дили широкомасштабные реформы, пытаясь улучшить результаты образования и успеш­нее подготовить молодых людей к вступлению во взрослую жизнь. Соединенное Королевство не единственная страна, придающая перво­степенную важность совершенствованию сво­ей государственной образовательной системы; в Соединенных Штатах и других индустриаль­ных странах образование также представляет собой одну из проблем, вызывающих вели­чайшую озабоченность, как у политиков, так и у простых граждан. Причина состоит прежде всего в том, что от образовательной системы ждут многого. Школы играют ключевую роль в социализации детей, предоставляя равные возможности, формируя квалифицированную рабочую силу и создавая информированных и активных граждан.

Однако даже в самых богатых странах мира, где на финансирование образования тратится много средств, указанные цели до­стигаются отнюдь не всегда. Общенациональ­ные экзамены свидетельствуют о поразитель­но низком уровне функциональной грамотно­сти (см. врезку на с. 436) — навыков чтения и письма, необходимых для решении задач в повседневной жизни, — и есть опасения, что общие учебные стандарты с течением време­ни снизились. В пределах большинства госу­дарственных систем образования некоторые школы добиваются высоких результатов, тогда как другие школы постоянно терпят неудачу. Во многих регионах и родители, и ученики в равной мере выражают неудовлетворенность качеством образования, полученного в госу­дарственных школах, а учителям и другим ли­цам, ответственным за образование, зачастую приходится иметь дело с большими классами, ограниченными ресурсами и трудными усло­виями работы. Хотя некоторые родители в со­стоянии дать своим детям образование в част­ных учебных заведениях, подавляющее боль­шинство семей полагается на государственные школы и надеется, что система образования,

Глава 16. Образование

 

финансируемая из тех денег, которые они платят в виде налогов, обеспечит их детям качественное образование.

Одна из главных проблем, стоящих пе­ред реформаторами образования, заключает­ся в том, как повторить успешные результаты лучших школ в школах, еле справляющих­ся со своими задачами. Для решения этой сложной проблемы в Соединенном Королев­стве и в Соединенных Штатах в течение по­следних десяти лет наблюдалась растущая го­товность к эксперименту с новыми формами руководства школами, которое сочетало бы общественное (государственное) финансиро­вание школ с методами частного управления. В тех случаях, когда хронически плохо ра­ботающие школы не в состоянии улучшить свои результаты, местные органы образования предлагали частным контрагентам подавать заявки с предложением взять на себя управ­ление и каждодневное руководство системами государственных школ. По мере роста числа частных компаний и «организаций, управляю­щих образовательными учреждениями», вовле­ченных в руководство деятельностью образо­вательных учреждений, как полагают некото­рые наблюдатели, мы становимся свидетелями движения в направлении приватизации об­разования.

Соединенные Штаты:

Предприниматели в сфере

образования

Хотя Соединенные Штаты тратят на образо­вание больший процент своего внутреннего валового продукта, чем другие страны, между­народные стандартизированные тесты показы­вают, что американские школы в обществен­ном секторе отстают от школ многих других стран. Примерно 40 % американских школь­ников в возрасте десяти лет не могут пройти основной тест на чтение; высок уровень функ­циональной неграмотности среди взрослых. Обследования показали, что многие американ­ские учащиеся плохо знают свою собствешгую историю и мало осведомлены о текущих собы­тиях. В опубликованном в 1983 г. широко из­вестном докладе «Нация рискует» Националь­ная комиссия по совершенствованию образо­вания привела страну в состояние шока, за­явив: «Если бы недружественная иностранная держава попыталась навязать Америке ту убо­гую постановку образования, какая существует

здесь в настоящее время, мы вполне могли бы рассматривать это как объявление войны».

Широко распространенная в обществе обеспокоенность «кризисом в образовании» открыла возможность партнерства государ­ства и частного капитала, с тем чтобы с помощью ноу-хау частного сектора улучшить работу несостоятельных общественных школ. В 1994 г. президент Клинтон подписал за­кон «Задачи 2000: дать Америке образование», который разрешал штатам использовать феде­ральное финансирование для проведения экс­периментов с приватизацией школ. Местные школьные округа могли принять решение пе­редать по договору конкретные образователь­ные функции или управление школой в целом частным компаниям, не лишаясь при этом фе­дерального финансирования. В последнее де­сятилетие ряд школьных округов в США, в том числе такие крупные городские системы, как Хартфорд, Балтимор и Миннеаполис, пригла­сили руководить своими школьными система­ми частные образовательные компании.

Сторонники приватизации школ утвер­ждают, что государственные и федеральные органы образования обнаружили свою не­способность улучшить положение в школах Америки. По их словам, существующая си­стема образования является расточительной и бюрократической; она тратит непропорци­онально большую часть финансовых средств на административные расходы, «не связанные с обучением». Из-за своей тяжеловесной при­роды и наличия многочисленного начальства школьные системы практически не в состоя­нии быть гибкими и восприимчивыми к нов­шествам. Влиятельность учительских профсо­юзов затрудняет увольнение некомпетентных учителей.

Решить все указанные проблемы, по мне­нию сторонников приватизации школ, мо­жет помочь сильная доза идеологии частно­го сектора: конкуренция, экспериментирова­ние, инициатива. Компании, работающие для прибыли, способны управлять школьной си­стемой более эффекгивно и добиваться луч­ших результатов, применяя логику частного сектора. Хорошие учителя будут привлекать­ся к преподаванию и оставаться в школах благодаря системе оплаты, основанной на ка­честве исполнения, а от плохих учителей ста­нет легче освобождаться. Конкуренция внут­ри школ и между школами приведет к бо­лее интенсивному использованию новых ме-

Приватизация образования

 

тодов; приватизированные школы будут об­ладать большей свободой вводить в систе­му обучения результаты успешных экспери­ментов.

Одним из ведущих игроков на американ­ском рынке, выступающих за приватизацию образования, является Проект Эдисона — обра­зовательная компания, управляющая целой се­тью из 80 общественных школ в шестнадцати разных штатах. Компания была основана Кри­стофером Уиттлом, предпринимателем в обла­сти средств коммуникации, который стал зна­менитым благодаря созданию дискуссионного Канала I — ежедневной двенадцатиминутной телевизионной программы о «текущих собы­тиях» (включая две минуты корпоративной ре­кламы), передаваемой бесплатно для учеников школ — участников Проекта по всей стра­не. В 1991 г. Уиттл вместе с Бенно Шмидтом, бывшим президентом Йельского университета, задумали создать сеть из тысячи прибыльных школ. Они очень скоро обнаружили, что разви­тый рынок частных школ в США препятствует осуществлению подобной идеи, а возможно­сти управления плохо работающими школами в общественном секторе еще только начали вырисовываться.

Мнение о том, действительно ли благо­даря Проекту Эдисона улучшаются результа­ты учебной работы в охваченных Проектом школах, является неоднозначным, да и сама компания была подверпгута суровой критике с ряда сторон, в том числе за плохое управле­ние финансами. Критики сразу же обратили внимание на то, что прекрасное будущее, ко­торое готовят создатели Проекта Эдисона для школ, представляет собой не что иное, как ис­пользование упрятанных в «новую упаковку» всем известных наиболее успешных приемов, заимствованных из общественного образова­ния, таких, например, как коллективные заня­тия и обучение, в центре которого находит­ся ученик (Molnar 1996). Компания требует, чтобы все учащиеся в школах — участни­ках Проекта Эдисона имели дома компьютер, и помогает тем семьям, которые не могут себе этого позволить, но не вполне понят­но, как этот энтузиазм в отношении техно­логии сколько-нибудь осмысленно соотносит­ся с учебным планом. Противники привати­зации школ утверждают, что компании, по­добные Проекту Эдисона, меньше озабочены реформированием образования и устранени­ем неравенства в этой области, чем продви-

жением реформы образования как средства создания прибыльного рынка для богатых ин­весторов.

И действительно, многие инвесторы в Со­единенных Штатах считают, что «рынок» при­быльного образования стоит на пороге огром­ного бума. Уже существует множество компа­ний, получающих прибыль за счет предостав­ления образовательных услуг, — обучающих программ, проверочных курсов и образова­тельных интернетовских программ. Универ­ситет Финикса продемонстрировал большой объем и перспективность рынка профессио­нального обучения и сертификации. «Инду­стрия» образования рассматривается корпора­циями и консалтинговыми агентствами как созревшая для инвестиций. Хотя на образо­вательные и обучающие услуги приходится около 10 % всей американской экономики, стоимость их акций на домашнем рынке оце­нивается всего в 0,2 %. Гигантские корпорации, такие как «Майкрософт», «Сан Майкросистемс», «Интел» и др., уже начали оказывать поддержку образовательным стартовым компаниям, имея в виду перспективу захвата части растущего рынка.

Одним из самых могущественных и ши­роко известных новых американских «пред­принимателей в сфере образования» являет­ся Майкл Милкен, бывший биржевой маклер с Уолл-стрит, отбывший тюремный срок за тор­говлю «старыми облигациями». Милкен стал влиятельной личностью на рынке частного образования в качестве главы компаний «Все­ленная знания», которые охватывают огром­ное пространство, начиная от сети частных дошкольных учреждений до программ коллек­тивного повышения квалификации для спе­циалистов, находящихся в середине карьеры. После встречи с Милкеном в 1998 г. прези­дент колледжа для учителей при Колумбий­ском университете в Нью-Йорке Артур Ле-вайн сказал репортерам: «Смысл слов Мил-кена был таков: „Вы, парни, попали в за­труднительное положение, и мы собираемся съесть ваш ленч"». По мнению Левайна, ком­пания Милкена и аналогичные предприятия являются «наиболее агрессивными и творче­скими структурами в высшем образовании на­ших дней. Некоторые из них уже показали, что могут получать прибыль. И это означа­ет, что значительная часть этой индустрии будет расхватана в частные руки» (цит по: Wyatt 1999).

Глава 16. Образование

 

Великобритания: спасение «отстающих школ»

Приватизация школ в Соединенном Королев­стве не зашла так далеко, как в Соединен­ных Штатах. Тем не менее правительство но­вых лейбористов поддержало идею переда­чи управления плохо работающими школа­ми из ведения местных органов образования в руки частных компаний. Министр образо­вания Дэвид Бланкетт заявил, что «отстающие школы», не способные добиться того, чтобы установленный правительством процент уча­щихся успешно сдавал экзамен на получение аттестата зрелости, подлежат закрытию. Чтобы вновь открыть эти школы и улучшить резуль­таты их работы путем применения успешных методов, апробированных другими школами, будут призваны новые «первоклассные дирек­тора» или лица, приглашенные со стороны и работающие по контракту.

Правительство уже предприняло ряд ша­гов в направлении приватизации элементов государственного образования в нескольких регионах, включая Ливерпуль, Лестер и Хакни, а также Ислингтон в Лондоне. Вмешательство может быть очень ограниченным — заключе­ние договора на конкретные услуги, такие, на­пример, как элементы управления школой, — или более значительным. В случае Ислинг­тона все услуги, бывшие в ведении местных органов образования, были переданы по до­говору в частный сектор. В 1999 г. министр по стандартам школьного образования преду­предил, что «более серьезное вмешательство» грядет, вероятно, еще в пятнадцати местных округах. В марте 2000 г. правительство объ­явило о новых задачах, поставленных перед средними школами. К 2003 г. во всех сред­них школах должно быть как минимум 15% учеников, получивших пять хороших оценок при сдаче экзаменов на аттестат зрелости, а к 2006 г. доля таких учеников должна уве­личиться до 25%. Школы, которые не смогут выполнить такие задачи, будут считаться кан­дидатами на закрытие.

Оценка

Как и во многих других сферах современной жизни общества, рынки и информационные технологии были главными факторами, ока­завшими влияние на изменения в образова­нии. Вторжение коммерциализации и рыноч­ных отношений в сферу образования отражает

также давление глобализации, направленное на сокращение издержек. Школы перестраи­ваются совершенно так же, как коммерческие корпорации.

Некоторые наблюдатели полагают, что частное управление в школах — это наилуч­ший путь к тому, чтобы достижения широко известных преуспевающих школ стали доступ­ны и другим школам. По мнению этих людей, если дать рыночным силам возможность ид­ти своим ходом, отстающие школы постепен­но закроются и будут открыты вновь пере­строенные в соответствии с более успешными планами. Родители и дети будут «голосовать ногами», предпочитая поступать в успешные школы, а плохо работающие школы будут вы­нуждены либо совершенствовать обучение, ли­бо закрываться — совершенно так же, как это происходит в частном секторе.

Вместе с тем, критики указывают, что такая картина является крайне упрощенной, в ней не нашли отражения основные труд­ности, с которыми сталкиваются отстающие школы. Во многих школах, показывающих плохие результаты (если исходить из стан­дартных требований), ученики при поступ­лении в школу имеют ограниченные навы­ки и слабую подготовку по главным предме­там. Во многих местностях, где расположены отстающие школы, высок уровень бедности и денривации. Учебное время в классе часто сокращается из-за необходимости решать лич­ные или семейные проблемы учеников, а учи­теля оказываются вынужденными не только учить, но еще и выступать в роли советчиков. Нередко им приходится иметь дело с уче­никами, склонными к насилию и агрессии. Противники схем приватизации утверждают, что подлинная реформа образования должна быть связана с программами, направленными на уменьшение бедности, с антирасистскими мерами, с модернизацией школьного оборудо­вания и расширением в общине округа предо­ставляемых социальных услуг.

По мнению критиков, в действительно­сти нет доказательств того, что стремящиеся к прибыли компании обеспечивают лучшие результаты в образовании или делают для уче­ников более легким переход от школы к ра­боте. Мотив «стремления к прибыли», утвер­ждают они, является чужеродным для систем государственного образования. Тот факт, что правительство так далеко зашло по этому пути,

Теории школьного обучения и неравенство

 

свидетельствует о триумфе рыночного мыш­ления в наш продвинутый современный век.

Многие из тех, кто будет вовлечен в об­ласть образования, скорее всего окажугся во­ротилами бизнеса, связь которых со школь­ным делом была до того весьма поверхностной или вообще отсутствовала. Здесь будут пред­ставлены кабельные компании, организации по программному обеспечению, телекоммуни­кационные группы, производители фильмов и поставщики оборудования. Влияние, которое они принесут с собой в школы и университеты, свяжет учебные заведения с чем, что получи­ло название «образ-влечение» (образование + развлечение) — нечто вроде параллельной ин­дустрии образования, связанной с индустрией программного обеспечения в целом, с музея­ми, научными парками и культурными запо­ведниками.

Теории школьного обучения и неравенство

Бернстейн: языковые коды

Существует несколько теорий о природе со­временного образования и о том, как оно отражается на социальном неравенстве. При одном из подходов на первый план выдви­гаются языковые навыки. В 1970 г. Бэзил Бернстейн высказал предположение, что.у де­тей из различных семей на протяжении ран­них лет жизни складываются различные коды, или формы, речи, которые оказывают влияние на их последующий школьный опыт (Bernstein 1975). Его интересуют не различия в словар­ном составе или искусстве владения речью, как оно обычно понимается, главный интерес для него представляют систематические разли­чия в использовании языка, в первую очередь различающие детей из более бедных и более богатых семей.

По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограничен­ный код — такой способ употребления языка, когда остаются невыраженными многие допу­щения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код — это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. Многие представители рабо­чего класса живут в устойчивой культуре семьи и соседства, в которой ценности и нормы при­нимаются как нечто само собой разумеющееся и не выражаются посредством языка. В таких

семьях социализация детей осуществляется ро­дителями непосредственно через поощрения и наказания для корректирования их поведе­ния. Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных собы­тиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. Ограни­ченный код речи характерен, таким образом, для детей, которые растут в семьях, относя­щихся к более низким классам, и для групп их сверстников, с которыми они проводят свое время. Речь ориентирована на нормы этой группы, причем никто не смог бы более или менее просто объяснить, почему они следуют именно таким моделям поведения, а не другим.

Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Бернстейна, свя­зано с усвоением усложненного кода — та­кого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответ­ствовать особенностям конкретных ситуаций. Способы, с помощью которых дети из се­мей среднего класса учатся употреблять язык, менее тесно привязаны к конкретным контек­стам, и ребенок может с большей легкостью делать обобщения и выражать абстрактные мысли. Поэтому матери в семьях, относящих­ся к среднему классу, следя за поведением своих детей, часто объясняют им причины и правила, которые обусловливают ту или шгую их реакцию на поведение ребенка. Так, например, мать из рабочей семьи, вероятно, отругает ребенка, который хочет съесть слиш­ком много сладостей, сказав просто: «Никаких больше конфет!», — тогда как мать из среднего класса скорее всего объяснит ребенку, что есть слишком много сладостей вредно для здоровья вообще и для состояния зубов в частности.

Дети, усвоившие усложненные коды, как полагает Бернстейн, более способны справ­ляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограничен­ный код. Из этого не следует, что дети из рабо­чего класса владеют «низшим» типом речи или что их языковые коды являются «ущербными». Дело в том, что их способ использования речи вступает в конфликт с академической учебной культурой школы. Учащиеся, которые овладели усложненными кодами, гораздо легче приспо­сабливаются к школьной обстановке.

Хотя обоснованность теории Бернстейна до сих пор вызывает споры, есть некоторые свидетельства, которые ее подкрепляют. Джо­ан Таф изучала язык детей из рабочего класса

Глава 16. Образование

 

и детей из среднего класса и обнаружила регулярные расхождения. Она поддерживает тезис Бернстейна о том, что дети из рабо­чего класса обычно реже получают ответы на свои вопросы и им реже объясняют, как именно рассуждают другие люди (Tough 1976). К аналогичному выводу пришли в более позд­нем исследовании Барбара Тизард и Мартин Хыоз (Tizard and Hughes 1984).

Идеи Бернстейна помогают понять, по­чему дети из определенных социоэкономиче-ских слоев обычно в школе являются «отста­ющими». Назовем те характеристики, которые связывают с ограниченными речевыми кодами и которые все препятствуют успешной учебе ребенка в школе:

• По всей вероятности, ребенок далеко
не всегда получает ответы на свои вопро­
сы, задаваемые дома, и поэтому он ме­
нее информирован об окружающем мире
и менее любознателен, чем те дети, кото­
рые овладели усложненными кодами.

• Ребенок столкнется с трудностями при
восприятии абстрактного и неэмоцио­
нального языка, используемого в обуче­
нии, а также ссылок на общие правила
школьной дисциплины.

• Многое из того, что говорит учитель, ско­
рее всего окажется для ребенка непонят­
ным, поскольку учитель использует язык
непривычным для ребенка образом. Ре­
бенок может попытаться справиться с си­
туацией, переводя язык учителя в нечто
ему привычное, но тогда возникает опас­
ность, что ребенку не удастся усвоить те
самые правила, которым хочет научить
его учитель.

• Вполне возможно, что ребенок легко
справится с теми заданиями, которые
предполагают заучивание наизусть или
«зубрежку», но ему будет очень сложно
усвоить различие понятий, предполагаю­
щее процессы обобщения и абстрагиро­
вания.

Иллич: скрытая программа

Автором одной из самых противоречивых тео­рий образования является Айван Иллич. Он известен как критик современного экономи­ческого развития — Иллич характеризует его как процесс, в ходе которого люди, раньше бывшие самодостаточными, утрачивают свои

традиционные навыки и оказываются вынуж­денными полагаться на докторов в отношении своего здоровья, на учителей в отношении об­разования, на телевидение в отношении своих развлечений и на работодателей в отношении средств к существованию. Иллич утверждает, что само понятие обязательного образования, в настоящее время принятое во всем мире, следует поставить под сомнение (Jllich 1973). Он подчеркивает связь между развитием обра­зования и требованиями дисциплины и иерар­хии, которые предъявляет экономика. По его мнению, школы возникли для выполнения че­тырех основных задач: опекать детей, распре­делять их по тем профессиональным амплуа, которые они будут выполнять впоследствии, обучать господствующим ценностям и пере­давать социально полезные умения и знания. В связи с первой задачей школа превратилась в опекающее заведение, потому что посещение ее обязательно, и детей «удерживают от ули­цы» с раннего детства до начала их трудовой деятельности.

В школе дети научаются многому, что не имеет ничего общего с формальным содер­жанием уроков. Школы обычно прививают то, что Иллич назвал пассивным потреблением, — некритическое приятие существующего соци­ального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном рас­порядке и организации. Эта скрытая програм­ма учит детей, что их роль в жизни — «знать свое место и тихо сидеть на нем» (Mich 1973).

Иллич пропагандирует общество без школ. Он подчеркивает, что принудительная школа представляет собой сравнительно не­давнее изобретение; нет никаких оснований считать, что она должна быть принята как нечто неизбежное. Раз школы не способству­ют равенству или развитию творческих спо­собностей личности, почему бы не покон­чить со школами с их современной фор­ме? Под этим Иллич не имеет в виду, что следует уничтожить все формы организации образовательных учреждений. Каждому, кто хочет' учиться, должен быть обеспечен до­ступ к имеющимся ресурсам — в любое вре­мя их жизни — не только в детстве или в подростковом возрасте. При такой системе появится возможность, чтобы знания широ­ко распространились и оказались доступны многим, а не ограниченному кругу специа-

Теории школьного обучения и неравенство

 

■

листов. Учащихся не следует подгонять под стандартные учебные программы, они долж­ны иметь право на личный выбор того, что они будут изучать.

Что все это можно реализовать на практи­ке, не вполне ясно. Однако вместо школ Иллич предлагает создать несколько типов образова­тельных систем. Материальные ресурсы для формального обучения будут сосредоточены в библиотеках, прокатных агентствах, лабо­раториях и банках хранения информации, доступных любому учащемуся. Должны быть развернуты «сети коммуникаций», предостав­ляющие сведения о профессиональной квали­фикации, которой обладают различные специ­алисты, и о том, хотят ли они обучать других или собираются заняться взаимной обучаю­щей деятельностью. Учащимся должны быть предоставлены ваучеры, позволяющие исполь­зовать образовательные услуги, как и когда они захотят.

Являются ли подобные предложения пол­ностью утопическими? Многие ответили бы на этот вопрос утвердительно. Однако, ес­ли (что представляется вполне возможным) объем оплачиваемого труда в будущем зна­чительно сократится и структура оплачивае­мой трудовой деятельности изменится, пред­ложения Иллича начинают казаться более ре­алистичными. Если оплачиваемый наемный труд перестанет занимать в жизни общества центральное место, люди могли бы вместо этого выбрать себе что-либо другое из ши­рокого круга возможных видов деятельно­сти. На этом фоне некоторые идеи Илли­ча выглядят вполне осмысленными. Обра­зование не будет просто формой раннего профессионально-технического обучения, по­лучаемого в специальных учебных заведениях, но станет доступно любому, кто бы ни захотел воспользоваться его благами.

Взгляды Иллича, которые он высказал в 1970-х гг., снова стали модными в 1990-х в связи с возникновением новых коммуника­ционных технологий. Как мы уже видели, не­которые считают, что компьютеры и Интернет могут произвести революцию в образовании и сократить неравенство.

Бурдьё: образование и воспроизводство культуры

Вероятно, наиболее ясным путем к тому, чтобы связать между собой некоторые из проблем,

возникших в связи с указанными теорети­ческими перспективами, является путь через понятие воспроизводства культуры {Bourdieu 1986, 1988; Bourdieu and Passeron 1977). Вос­производство культуры относится к способам, посредством которых школы в союзе с дру­гими социальными институтами способству­ют увековечиванию социального и экономи­ческого неравенства на протяжении многих поколений. Это понятие привлекает наше вни­мание к тем средствам, с помощью которых, через скрытые программы, школы влияют на усвоение ценностей, установок и навы­ков. Школы углубляют различия в культурных ценностях и взглядах, приобретенных в ран­нем возрасте; и когда дети покидают школу, жизненные возможности одних детей оказы­ваются ограниченными, а перспективы других расширяются.

Формы использования языка, установлен­ные Бернстейном, вне всякого сомнения свя­заны с такими широкими культурными раз­личиями, которые лежат в основе варьирова­ния интересов и вкусов в обществе. У детей из семей, принадлежащих к низшим классам и часто к группам меньшинств, формирует­ся манера говорить и действовать, которая вступает в конфликт с манерой, господству­ющей в школе. Школы навязывают ученикам правила дисциплины, а авторитет учителей ориентирован на академическое обучение. Де­ти из рабочего класса испытывают гораздо более значительный конфликт культур при поступлении в школу, чем дети из более бла­гополучных семей. Дети из рабочих семей оказываются, по существу, в чужой культурной среде. У них не только реже возникает мотива­ция добиваться высоких показателей в учебе, но привычные для них формы речи и поведе­ния не стыкуются, как утверждает Бернстейн, с формой речи и поведения, присущей учи­телям, даже если обе стороны изо всех сил стараются вступить в контакт.

Дети проводят в школе многие часы. Как подчеркивает Иллич, они научаются там зна­чительно большему, чем то, что составляет формально содержание уроков. Дети с ранних лет получают представление о том, каков бу­дет мир, где им придется трудиться, усваивают, что от них ждут пунктуальности и прилежно­сти при выполнении заданий, которые зада­ют им лица, обладающие властью (Webb and Westergaard 1991).

Глава 16. Образование

 

Уиллис: анализ воспроизводства культуры

Широко известное обсуждение проблемы вос­производства культуры содержится в отчете о полевом исследовании, проведенном в од­ной из школ Бирмингема Полом Уиллисом. Хотя исследование было осуществлено более двух десятилетий назад, оно остается класси­ческим образцом социологического исследо­вания (Willis 1977).

Вопрос, который задался целью изучить Уиллис, касался того, как происходит воспро­изводство культуры, или, как сформулировал его сам Уиллис, «как дети из рабочих семей получают работу, предназначенную для пред­ставителей рабочего класса». Обычно считает­ся, что в процессе школьного обучения дети из семей, относящихся к низшим классам или к этническим меньшинствам, просто начина­ют сознавать, что они «недостаточно умны» и не могут рассчитывать, что в будущей трудо­вой жизни они получат высокооплачиваемую работу или займут высокое положение в об­ществе. Иными словами, опыт неудач в учебе учит их признавать ограниченность своих ум­ственных способностей; признав же свою «не­полноценность», они соглашаются на такие виды занятий, которые дают мало перспектив профессионального роста.

Как указывает Уиллис, подобное объясне­ние никак не соответствует реальной жизни людей и их жизненному опыту. «Уличная муд­рость» тех, кто рос в бедных кварталах, воз­можно, мало или вовсе не способствует успеху в учебе, но она предполагает наличие тако­го же тонкого, проницательного и сложного интеллекта, как и любой из навыков мышле­ния, которым учат в школе. Вряд ли кто-либо из детей, окончив школу, думает: «Я так глуп, что справедливо и правильно, если я буду це­лыми днями грузить на заводе ящики». Если дети из менее благополучных семей согла­шаются выполнять черную работу, не ощущая себя на протяжении жизни неудачниками, зна­чит, здесь должны действовать какие-то друтие факторы.

Уиллис сосредоточил свое внимание в школе на конкретной группе мальчиков и про­вел с ними много времени. Члены этой ком­пании, называвшие себя «парнями», были бе­лыми; в школе училось также много детей из семей выходцев из Вест-Индии и Азии. Уиллис обнаружил, что парни обладали ост­рым и четким пониманием системы власти

в школе, но использовали свое понимание, чтобы бороться с этой системой, а не для со­трудничества с ней. Они относились к школе как к чужой среде, но такой, какую они мо­гут использовать в своих целях. Они получали явное удовольствие от постоянных конфлик­тов — которым они, как правило, не позволяли выходить за рамки мелких стычек — со сво­ими учителями. Они быстро замечали слабые места в попытках учителей проявить власть и одновременно то, в чем они сами были уязвимы как индивиды.

Так, например, предполагалось, что в классе дети должны сидеть тихо на своем ме­сте, не шуметь и выполнять задания. Но парни все время находились в движении, за исклю­чением тех моментов, к