Описание методики Аха, как она применялась к детям



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Описание методики Аха, как она применялась к детям



Первые методы психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в Вюрцбургской школе. Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Н.Ах.

Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Два ряда стимулов:

определенный набор объектов, отличных друг от друга по ряду признаков, каждый из которых имеет несколько параметров. В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра - красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра - кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые)

набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов

Путем совмещения двух данных рядов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или некоторые из них), давая каждому сочетанию свое обозначение. Значимыми для построения экспериментальных понятий в методике Аха были два признака − вес и размер. Сочетание параметров этих признаков разделяет объекты на 4 группы − искусственные понятия.

Таким образом, понятие (в экспериментальном исследовании) − это группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком. Для испытуемого образование понятия − это определение соответствующего класса объектов (объем понятия) и выделение их значимых общих признаков(содержание понятия).

В процессе образования понятия субъект усваивает условное значение первоначально бессмысленного слова, которое представляет ему теперь группу сходных между собой объектов. Инструкция испытуемого обычно сводилась к тому, чтобы определить все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.

Однако задачи такого типа (касавшиеся различных понятий) в методике Аха давались испытуемому не сразу. Для исследователя "детерминирующей тенденции", исходящей от задачи и направляющей поиск средств решения, было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому.

Опыты разделились на три периода:

1 ∙ Упражнение − названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты испытуемому, он громко читает их, приподнимая соответствующие фигуры (ведь один из значимых признаков − вес)

2∙ Поиск− карточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям

3∙ Проверка − образование у испытуемого того или иного нового понятия подвергается испытанию методами определения и сравнения этих понятий.

Ах: «Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели - решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение - стали для испытуемого носителями понятий».

В процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми "детерминирующими тенденциями". Единственным существенным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления".

Достижения Аха:

§ включил процессы образования понятий в структуру разрешения определенной задачи

§ исследовал функциональное значение и роль этого момента

Но!!! ребенок раньше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие

Þ Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной деятельности и во всяком случае не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности.

→ Методика Выготского – Сахорова: функциональная методика двойной стимуляции

Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой − функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется ("инструментальные" стимулы).

Достижения Вюрцбургской школы:∙ мышление не обязательно следует логическим (языковым) правилам, но может быть организовано по сетевому принципу (быть дивергентным)

∙ оно может разворачиваться на досознательном уровне без того, чтобы подключать к этому процессу представления, и лишь на заключительных стадиях ведет к появлению того или иного образа.

∙ На этом основании было выдвинуто положение о том, что главную роль в мышлении выполняют не ощущения и представления, а безобразные мысли, в качестве которых выступают знания ненаблюдаемого типа (сознание правил, сознание отношений, мысли-интенции), которые направляют течение мыслей при решении задач.

∙ были открыты Эл-ты мышления, которые не строятся на ассоциациях

∙ Осознаются отношения: (что тяжелее?)

∙ Сознавание детерминирующей тенденции (Зельц) (интенция) (или «особой психологической установкой» - Г.Уатт) (задача, находящаяся в сознании. Управляет мыслительным потоком, процессом. Ассоциации не расталкивают мысли. Задача отсеивает ненужные ассоциации.

∙ От субъекта исходит сила (мотивация) – интенция. – Мышление - целенаправленный процесс – Регулирующая роль задачи

Критика. Выводы об отсутствии связи мышления с речью, чувственной основой и практикой, к которым пришли в Вюрцбургской школе, вызвали резкую критику Э.Титченера и В.Вундта (он через 10 лет ознакомился с данными и… :

∙ метод ненаучный1) Себъект должен со стороны смотреть на процессы сознания, отстраненно. Наблюдатель не должен вмешиваться в процесс → Субъект в процессе решения задачи не может не вмешиваться в процесс

2) Должна быть повторяемость (яболко можно воспринимать несколько раз и следить за этим) → Фразу можно понять лишь 1 раз

В ответ Бюллер: мыслительный процесс не складывается из кирпичиков

Гештальтпсихология:

психологическое направление, существовавшее в Германии в 10–е 30–е гг. ХХ в. (до прихода к власти гитлеровцев, когда большинство ее представителей эмигрировали). К этому направлению принадлежат прежде всего Макс Вертгеймер(начало гештΨ: ∆«Экспериментальные исследования восприятия движений»: ставилось под сомнение наличие отдельных элементов в акте восприятия., там же «чистое» движение – стробоскопическое, Ь, - идея короткого замыкания - → феноменально движение из А→Б Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований.), Вольфганг Келер, Курт Коффка → Работал ассистентом у О. Кюльпе и К. Марбе в Вюрцбурге, с 1910 г. — у Ф. Шумана во Франкфурте. В 1911–1924 гг. работал в качестве приват–доцента в университете Гессена, с 1927 г. — профессор колледжа Смитта в Нортхемптоне в США.

Вместе с М. Вертгеймером и В. Келером является основателем гештальпсихологии. Исследовал практические аспекты использования принципов гештальпсихологии в области восприятия, обучения, развития психики, социальных взаимоотношений. Автор книги „Принципы гештальпсихологии“ (1935).

Методологической базой гештальтпсихологии послужили философские идеи „критического реализма“ и положения, (от Брентано: Сазанине – предмет психологии, но со стороны активности человека. Ψ-й акт – интенциональность, направленность на объект. «Метод внутреннего наблюдения» ~ интроспекция) развивавшиеся Э. Махом, Э. Гуссерлем (положение о непосредственном созерцании вещей), И. Мюллером, согласно которым физиологическая реальность процессов в мозге и психическая, или феноменальная, связаны друг с другом отношениями изоморфизмаВесь мир гештальтирован. Не элемент первичен, а целое вторично – а целое- реальность сознания.

В силу этого изучение деятельности мозга и феноменологическое самонаблюдение, обращенное на различные содержания сознания, могут рассматриваться как взаимодополняющие методы, изучающие одно и то же, но использующие разные понятийные языки.

Субъективные переживания представляют собой всего лишь феноменальное выражение различных электрических процессов в головном мозге. По аналогии с электромагнитными полями в физике, Сознание в гештальтпсихологии понималось как динамическое целое, „поле“, в котором каждая точка взаимодействует со всеми остальными.
Для экспериментального исследования этого поля была введена единица анализа:гештальт.

Объектом гештальтпсихологии сначала выступило восприятие, затем некоторые выводы были перенесены на изучение мышление.

Исходным фактом при исследовании восприятия было деление зрительного поля на фигуру и фон (открыл Эдгар Рубин). Изучались факторы, способствующие восприятию фигур, или гештальтов:

§ близость отдельных элементов друг к другу

§ сходство элементов

§ направленность к хорошей фигуре (замкнутой, простой, симметричной)

§ дополнение до целого – «амплификация»

Один из основных законов восприятия − это закон прегнантности, т. е. стремление к хорошей форме − симметричной, замкнутой и т. п. В основе такого закона прегнантности лежит стремление возникающих в ходе головного мозга систем возбуждения к равновесию.

Э Связывающие силы, их функция – интегрирование.

Законы, первоначально изученные при анализе восприятия, были затем перенесены и на изучение мышления.

Мышлениекак акт переструктурирования ситуаций

Его интерпретация как внезапного, не подготовленного непосредственно предыдущей аналитической деятельностью понимания существенных отношений в проблемной ситуации. Это отношение непосредственно усматривается подобно непосредственному отражению сенсорных характеристик объектов. Исследования мышления охватывали очень широкий диапазон: от решения задач высшими животными до интерпретации фактов научного творчества (например, открытие Галилея).

Вольфганг Кёлер в результате исследования интеллектуального поведения антропоидов (опыты с обходными путями, опыты с употреблением и изготовлением орудий и др.) пришел к выводу о существовании у высших обезьян разумного поведения «того же самого рода, что и у человека», он абсолютизировал сходство и недооценил принципиальное качественное различие между поведением антропоидов и мыслительной деятельностью человека.

В. Кёлер характеризовал интеллектуальное поведение как внезапное, независимое от предшествующей деятельности и совершенно противоположное «пробам» как случайным актам (в противовес Торндайку). Сам механизм: в оптическом поле организма существенные элементы ситуации образуют единое целое, гештальт; элементы ситуации, входя в этот гештальт, приобретают новое значение, зависящее от того места, которое они занимают в гештальте (подобно сенсорным структурам); образование гештальтов из существенных элементов ситуации совершается под влиянием некоторого напряжения, возникающего у организма в проблемной ситуации(у обезьян тоже есть «ага – переживание»).

Принципиально те же самые положения были сформулированы и при исследовании (экспериментальном и теоретическом) мыслительной деятельности человека (Макс Вертхаймер, Карл Дункер и др.). Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гешталъте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструктурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях. Решение задачи - гештальт - целостное образование.

Карл Дункер:метод «рассуждения вслух», испытуемый – наивный наблюдатель. Задача«облучение» →родословное дерево решения задачи М-ераспадается на качественно разные этапы: ∙ подготовка, → созревание. → озарение, → проверка: анализ материала. ∙ понимание, схватывание конфликта, ∙ «функциональное решение» - принцип решения возникает в сознании, окончательное решение – S-т присматривается к «ага» - переживанию. Гештальт стремится быть завершенным (для завершения в мышлении ему не хватает инсайта – озарение. Инсайт берется из гештальта.). Схема: задача → решение → «неправильно» → опять к решению → «правильно». Учение на ошибках. Акт переструктурирования: естественный механизм к этому – инсайт. Процесс решения следует рассматривать не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Процесс решения творческой задачи имеет два этапа: 1)нахождение адекватного принципа, способа решения и 2)применение найденного принципа решения. Применялись задачи “на догадку”.

Если представители ассоциационизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта (его актуализации), то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видели решающий фактор в организации условий задачи, (они подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может оказать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов). Некоторые психологи этой школы использовали термин направление, с которым связывали влияние прошлого опыта. Направление − это как бы общий подход к задаче, предварительная ориентация, круг вычленяемых отношений между компонентами условий задачи. Использовалось понятие об «эвристических методах мышления» (анализ конфликтов, анализ цели, анализ материала).

Курт Левин:Всякое основание человеческой активности, будь то поступок или мышление – является намерение – потребность. Потребность – тенденция выполнить, осуществить к.-л. цель. → «Динамическая теория личности».

Достижение гештальтпсихологии:

∙ мышление стали изучать не только на людях, но и на животных (К ним метод самонаблюдения неприменим).

∙ использование новых методов: Для животных - подбор задач определенной трудности (диапазон трудностей) Для человека - метод «думанья вслух», а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задачи и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса.

∙ поставили ряд принципиальных вопросов (хотя их собственное конкретное решение этих вопросов и вызывало существенные возражения): о специфике творческого (или продуктивного) мышления, о том, как создается новое в процессе мышления, о роли прошлого опыта при решении задач, о соотношении мышления и знания, постепенного и внезапного (дискретного и непрерывного) в процессе решения задач.

« было установлено, что элементы зрительного поля объединяются в перцептивную фигуру

Критика ассоцианизма:анализ является продолжением, первоначальное восприятие дает целостную картину

∙ аналитическая интроспекция ó феноменологический метод. Направленный на непосредственное и естественное описание содержания своего восприятия

Бихевиоризм:

Основатель Джон Уотсон с 1913 г ∆ „Психология с точки зрения бихевиориста“. Мышлениекак все безгласное поведение. Предмет Ψ − поведение, которое должно изучаться строго объективно. Основная структурная единица поведения: связь S − R. Мышление человека отождествлялось с его внутренней речью и даже со средствами невербальной коммуникации (пожимание плечами или поднятие бровей). Это понятие должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности. Мысль = слово (мысль – заторможенный рефлекс без двигательной части). Уотсон: когда человек мыслит «про себя» – у него внутренняя речь – эгоцентрическая, т.к. она служит для приспособления, а не для социального. Дж. Уотсон выделял три основные формы мышления:

§ простое развертывание речевых навыков (воспроизведение стихов или цитат без изменения порядка слов)

§ решение задач не новых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесного поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи)

§ решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие. Это тождественно с поведением крысы, впервые помещенной в лабиринт. «Человек есть животное речевого поведения». Приход к выводу после рассуждения есть эквивалент получения пищи после поисков в лабиринте. Мышление сближается с навыком (воспроизведение стихов). Навык − индивидуально приобретенное и заученное действие. Вместе с тем особая первая стадия, когда навык еще не выработан.

Научение − преобретенрие навыка, как фиксированной последовательности движений.

Сталкиваясь с новой задачей, организм применяет ранее выработанные навыки. → если неуспех → метод «проб и ошибок».

Обобщение − S (s1,s2,s3)→R(r1,r2,r3) другие стимулы вызывают ту же самую реакцию. (П: школьник решает про «бассейны», → он должен решить про «работу»).

Вообще Ψ Дж. Уотсона была внутренне противоречива. Важная идея генетического подходареализуется в механистической форме: процесс приобретения новых форм поведения понимается как простой механический процесс закрепления случайно удавшихся реакций.

(−) Дж. Уотсон не учитывал общественной обусловленности усвоения языка, не раскрывал сложной структуры самой речи и ее развития. Мышление и сознание рассматривались как особый вид поведения

Далее: 1 → Скиннер (S→R) проблема М−я не получила дальнейшей разработки. У него понятие «вербальное поведение» ~ любое поведение (в тч и животных) Вербальная форма поведения − реакции, которые могут подкрепляться другими звуками речи или жестами или еще ч.-л. Говорящий − Слушающий.

2 → Эдвард Толмен(◊ «Целевое поведение животных»): взаимодействие первоначального варианта бихевиоризма и гештальтпсихологии (ездил на консультации к Бюлеру). Это направление рассматривало поведение как целенаправленный процесс, целостный (в отличае от Уотсона) акт, как включающее познавательную (ориентировочную) активность в качестве опосредствующего звена. Обладает селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели к более короткими путями. (S→V→S) Понятие когнитивной карты − содержит соотношение между стимулами и целями (S→S) − определяет поведение ж−го в в ситуации актуальной задачи. → посылки для когнитивной теории поведения.

Научение − образование «познавательной структуры». Сталкиваясь с новой задачей, просшлого опыта недостаточно для решения задачи. Его еще надо правильно организовать и использовать.

Различия между S­­­­→R и S­­­­→S .

1. Как возн. целостный, интериоризированный поведенческий акт?

S­­­­→R: ответные реакции в организме или движениях.

S­­­­→S: центральные процессы.

1. Результат научения.

S­­­­→R: приобретение навыка – известной, фиксированной последовательности движений.

S­­­­→S: образование некоторой познавательной стр-ры (т.е. некоторое отражение ситуации).

2. Роль прошлого опыта при решении поведенч. задач.

S­­­­→R: у пошлого опыта решающее значение. Если нет старых навыков, то возникает картина поведения в результате “проб и ошибок”.

S­­­­→S: при наличии необходимого прошлого опыта нет гарантии, что обучающийся использует его для достижения решения.

Когнитивная теория поведения (остается натуралистической):Основные понятия: понятия, как «познавательная структура», «ожидание», «готовность», «цель», «значение», «отношение знака к обозначаемому», «познавательный план», «познавательное предрасположение». Процесс мышления как особый не выделяется в качестве самостоятельного. В отношении когнитивных процессов речь идет обычно о феноменах восприятия («стимул, как он воспринимается организмом», «состояние потребности, как оно воспринимается организмом») и памяти («ожидание как актуализированная готовность»). Важен сам факт существования «познавательных структур». Но нет анализа выработки, процесса порождения новых познавательных структур. Доказывается, что на уровне человека действуют те же закономерности (например, закономерности формирования феномена «ожидания» на уровне «вербального поведения»). «Цель» − это полезный результат поведения (например, кормушка). «Значения» − это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно выработанные значения, усваиваемые индивидом.

Субъективный бихевиоризм:

Д.Миллер, Ю.Галантер иК.Прибрам ◊ «Планы и структура поведения», Теория поведения «ТОТЕ» (test−ореratе−test−ехit) − (проба−операция−проба−выход) и противопоставили теориям S − R и S − S как ограниченным.Новое понимание структурной организации поведения: воздействие на систему → сличение с некоторыми «прошлыми состояниями»→ либо специальные реакции организма (если воздействие соответствует прошлому опыту) → либо поисковые, ориентировочные реакции (если не соответствует) →33окончательное действие. Схема «ТОТЕ» фактически утверждает наличие в строении каждого вида деятельности

а) специального процесса сличения или компарации воздействия извне с состоянием самой системы и

б) специального процесса оценки результатов, осуществляемых системой действий.

Образ − это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение.

План − указание о том, как достигнуть тот или иной результат. При решении мыслительных задач реализуются два вида планов:

§ систематический план − осуществляется развернутый поиск, при котором опробуются все объекты

эвристический план − осуществляется сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков

§ Авторы критиковали когнитивную теорию поведения Толмена: предложенных познавательных процессов фактически недостаточно для выполнения той работы, которую они должны, как предполагается, выполнять. Планы представлены в любых психических процессах.

(−) Мышление человека рассматривается фактически как «процесс в организме», так как в качестве основного понятия используется понятие «план», а план, согласно концепции авторов, представлен в любом поведении организмов. «Устранение несоответствий» − это, по существу, адаптационный процесс.

Психоанализ:

Мышлениекак мотивированный процесс

Зигмунд Фрейд:1856г.р. венский профессор. Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоанализом. В основе человеческой активности лежат 2 основных мотива: 1. стремление к Эросу (связан с сексуальной жизнью человека), 2. стремление к Танатосу (связан с агрессией). Основные мотивы носят бессознательный характер: сновидения; оговорки, обмолвки, симптомы болезни (особенно невроза).

Сновидения − это разновидность образного мышления, развертывающегося непроизвольно. Существуют два типа сновидений: «детские сны» (прямые и явные связи − «поедание конфеты»→ частичное удовлетворение потребности) и «символические сны». Метод свободных ассоциаций: непроизвольное образное мышление, свободные ассоциации трактуются в психоанализе как одна из важнейших областей проявления бессознательных мотивов. Связь образов и мотивов может быть разной. «Ошибки» могут встречаться и в мыслительной деятельности.

З.Фрейд: ◊ «Остроумие и его отношение к бессознательному». Остроумие − это одно из проявлений творческого мышления, характеризующееся порождением контекстуальных смыслов. В основе остроумия всегда лежат бессознательные первичные мотивы.

Теория сублимации, согласно которой творчество (и его продукты в форме культуры) возникает в результате ограничений, которые накладываются на возможности непосредственного удовлетворения первичных потребностей, возникает «окольное», сублимированное удовлетворение, но тех же самых потребностей.

Вопрос об осознании мотива. В классическом психоанализе бессознательный мотив не исключает саму возможность осуществлять мыслительную деятельность по отношению к этому мотиву, но вместо подлинного понимания мотива оно может быть мнимым (феномен рационализации мотива).

(−) ограниченность теории мотивации, предложенной психоанализом (биологизаторство)

(−) ограниченность анализа связей между мотивацией и мышлением. Мышление (сновидение, остроумие, творчество) трактуется как область проявления мотивации, конкретный же вклад мотивации в организацию, строение мыслительной деятельности не изучался.

(+) акцент на проблеме мотивов, анализ проявления мотивов в мышлении, значимость БСЗ в мышлении

Сюда же Концепция аутистического мышления Э.Блейлера, (он не разделял учение З. Фрейда в целом) Аутизм связан с преобладанием внутренней жизни, «уходом» из внешнего мира. Блейер исследовал больных с психическими заболеваниями, в частности, шизофренией (сам термин “шизофрения” введен Блейером). Основным симптомом шизофрении является преобладание внутренней жизни, сопровождающееся активным уходом из внешнего мира.Обычные сновидения, грезы наяву, мифология, народные суеверия, шизофреническое мышление − проявления аутистического мышления, в котором мысли подчиняются аффективным потребностям. Между аутистическим и обычным мышлением не существует резкой границы, так как в последнее (мышление) легко проникают аутистические, т. е. аффективные элементы. В аутистическом мышлении понятия используются для изображения неосуществленных желаний как осуществленных. Реалистическое мышление связано с правильным познанием окружающего мира, с познанием истины.

Лишь на определенном этапе развития аутистическая функция присоединяется к реалистической и затем развивается вместе с ней. (сначала Реалист, → Аутист → Логический реалист). Аутизм связан с упражнением мыслительных способностей. Аутистическое мышление развивается параллельно с реалистическим. Оно м.б. осознанным и неосознанным. Оно в такой же степени содействует созданию культурных ценностей, как и порождает суеверие, бредовые идеи и психоневротические симптомы. Концепция Э. Блейлера относится к сложнейшим механизмам потребностно-эмоциональной регуляции мышления. → «тип мечтателя» и «тип трезвого реалиста».

Жан Пиаже:

(биологизаторская концепция, генетический подход) пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». К термину мышление (в рамках Вюрцбургской школы) он относится критически. Интеллект −«психическая адаптация к новым условиям» (Э. Клапаред, В. Штерн), «акт внезапного понимания» (К. Бюлер, В. Кёлер), «прогрессирующая обратимость мобильных психических структур» (Ж.Пиаже), считает, что «интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой».Мышление сравнивается с восприятием − другой формой познания.

Восприятие − знание, приобретаемое нами об объектах в результате прямого и непосредственного осуществления контакта с ними.

Интеллект − знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между субъектом и объектом.

Объект − это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен.

Субъект − это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Пиаже: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.

В самом общем виде интеллект − дальнейшее развитие некоторых фундаментальных (неотъемлемых о жизни).

основные функции интеллекта:− свойства биологического функционирования вообще

∙ Приспособление (адаптация)

ассимиляция − воссоздание субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта

аккомодация − процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Сам субъект меняется в ходе познавательной активности. (мы хотим съесть огромное яблоко – должны изменить форму рта, зубов – аккомодировать к яблоку свои биологические структуры − то же и с мышлением)

∙ Организация − разум человека структурируется, организуется

Познавательная структура −тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду.

При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин

«Схема» −( мысленная репрезентация некоторого действия, выполняемая над объектом) это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. (~ организованная природа интеллект). Важно равновесие между ассимиляцией и аккомодацией (м.б. сбаллансированым). У новорожденного: хватание, смотрение – это схемы, способы познания мира и воздействия на мир. Потом они меняются, развившись во взрослый разум.

Важный момент – знания – есть действие. То, что вы знаете об объекте, в конечном счете определяет действия которые вы можете над ним совершить.

4 стадии развития интеллекта:

§ сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) Развитие интеллекта начинается до овладения речью. Одно из первых проявлений − прослеживание будущих результатов движения (как элементарной формы передвижения).

§ дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет) Становление элементарных целенаправленных двигательных актов есть становление генетически исходных форм интеллекта. Здесь способность к репрезентации, инсайтное научение, научается притворяться и воображать “понарошку” – использовать объект для целей, для которых он вначале не был предназначен. Замена объектов одного другим. Использование языка. Репрезентация делает возможным приобретение и использование языка мысли. Эгоцентризм - думание и делание только со своей т.з., запрет в своей т.з. Связующее мышление – соединение возникающих идей вместе, но не в систему (по цепочке ассоциаций).Антропоморфизм – одушевление неодушевленного

§ период конкретных операций (от 7− 8 до 11−12 лет)классификация – спрособность классифицировать группы объектов. Сериация – транзитивность – сравнение палочек, расположение в соответствии имеющихся связей.

§ период формальных операций Формальные операции как бы оторваны от предметов. Развитой интеллект понимается как система операций.Интеграция систем мышления вызывает в уме системы операций. Гипотетическое и абстрактное мышление – выход за пределы реальности.

Изменения внутри каждой стадии количественны и линейны, а между стадиями – качественны, последовательность обязательно сенсомоторная – нарастает интеркоординация схем в более сложные, интегрированные.

1этап – врожденные реакции, 2 – появляются цели, 3 – третичные схемы – ребенок может с одним предметом делать разные вещи (взять, сжать, укусить), намереваясь покатать, сломать, 4 – схемы активируются по памяти, интериоризация.

Операция − внутреннее действие, которое произошло из внешних, предметных действий (действие сокращенное, совершается не с реальными предметами, а с образами, символами, знаками), организовано в определенную систему, в которой операции уравновешиваются благодаря свойству обратимости.

(+)выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта → новые возможности в посзнании

(−) ограниченность этой концепции − привлечение прежде всего биологических и даже физических понятий; описание развития структуры интеллекта с помощью понятий логики и математики.

(−) недооценивается значение целенаправленных, формирующих воздействий извне. Периоды развития операций слишком привязаны к возрасту (<=> исследования П. Я. Гальперина)

(-) не получил освещения вопрос о функциональном развитии

Пиаже: эгоцентрическая речь (ЭР) - одно из проявлений эгоцентрического мышления.

Структурная, функциональная и генетическая последовательность:

АМ----------------->ЭМ------------------->Логическое М.

Эгоцентризм – (впервые описанный Ж.Пиаже) - неспособность индивида, сосредоточиваясь на собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных неразрешимых противоречий.

Синкретизм по Пиаже - это неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением. Он стоит ближе к аутической мысли и сновидениям, чем к логической мысли (есть еще по Выготскому).

Гуманистическая психология:

Абрахам Маслоу Исследованию мотивов самоактуализации.

     
   
V. потребность в самоактуализации: развитие и реализация своих способностей
 
 
IV. потребность в уважении: самоуважение, признание

 
 
III. потребность любви и принадлежности: семья, дружба


II. потребность в безопасности: стабильность, порядок



Последнее изменение этой страницы: 2016-06-07; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.235.175.15 (0.024 с.)