Филогенез речевого мышления или генетические корни мышления и речи.

Выготский рассматривает это вопрос на основании данных зоопсихологии. Речь и мышление есть и у животных, но речь и мышление развиваются в животном мире не зависимо, их генетические корни разные.

Примеры мышления можно найти у зоопсихологов, которые занимаются высшими животными. Выготский ссылается на работы Келлера и говорит, что обезьяны демонстрируют пример практического мышления, у этих антропоидов есть развитые способы коммуникации, но они никак ими не пользуются при решении задач. Более того, если при решении задачи животные начинают издавать какие-то звуки, значит, животное возбуждено и задача, скорее всего не будет решена. Т.о., существует мышление, которое не сопровождается речью и есть речь, не предполагающая процессов мышления. То, что мы называем речью у животных – это нечто другое, чем речь человека:

- выразительная функция, в речи животных выражается некое эмоциональное состояние;

- звуки, которые издает животное в состоянии эмоционального возбуждения, могут служить сигналами для поведения других животных.

Выготский говорит о том, что все-таки эта речь является непроизвольным выражением эмоций, которые могут использоваться другими животными в качестве сигналов поведения. Речь животных это совсем другое, нежели когда человек использует систему знаков, которые четко связаны с определенными значениями и строит некую целенаправленную деятельность, чтобы с помощью этой системы знаков передать смысл сообщения. Человек – это не только часть природы, но и продукт жизни общества в целом, а язык – это наследие культуры. Язык специфичен для совместной жизни людей и в этом смысле язык – это продукт общественной жизни, которого у животных нет.

Выготский говорит о том, что у мышления и у речи разные линии развития. А о речевом мышлении мы можем говорить только у человека, т.е. две линии развития пересекаются, и в результате возникает феномен речевого мышления (около 2-х лет).

 

Исследования развития значений слов (Выгодский). Методика исследования образования искусственных понятий (Ах, Выготский, Сахаров)

Выготский и Сахаров использовали в своих исследованиях некую модификацию известной методики исследования образования искусственных понятий, которая была создана во время существования Вюрцбургской школы (начало 19-го в.) известным психологом Ахом.

Идея методики Аха заключалась в моделировании в лабораторных условиях естественных условий овладения человеком понятиями. Что собой представляют эти естественные условия и что необходимо для того, чтобы у человека начался процесс формирования понятий? Ах рассуждает так: в окружающем мире человек сталкивается с множеством объектов и со словами, обозначающими эти объекты. Понятно, что процесс образования понятий (значений слов, по Выготскому) происходит в результате соотнесения объектов со словами обозначающими. Испытуемому предъявляются объекты и слова, которые ничего для него не значат, но обозначают эти объекты (аналогия с ребенком, когда он слышит какое-то слово впервые, и оно для него ничего не значит).

Ах предлагал испытуемым 48 объектов: по 12 геометрических фигур каждого цвета (красные, синие, желтые и зеленые).

Каждые 12 фигур различались по размеру – 6 больших и 6 маленьких.

В каждой группе из 6-ти фигур было два куба, две пирамиды и два цилиндра.

В свою очередь, каждая из этих фигурок различалась по весу - одна легкая, другая тяжелая.

Это своеобразная модель устройства мира – мир состоит из множества объектов, какие-то похожи друг на друга по каким-то признакам, а по каким-то различаются. Понятно, что для человека после трех лет все слова что-то значат, но если мы хотим смоделировать процесс формирования понятий мы должны использовать слова, которые человек никогда не слышал и значения, которых не знает. В этой методике использовалось четыре слова для обозначения этих объектов:

Гацун – это большие, тяжелые предметы;

Рас – большие легкие предметы;

Таро – маленькие и тяжелые предметы;

…….- маленькие, легкие предметы.

Человек сталкивается с многообразием объектов и слышит какие-то произносимые слова, которые начинают соотноситься с этими объектами. Как будут формироваться значения слов у ребенка в процессе знакомства с этими объектами и словами? Процедура исследования Аха состояла из трех этапов:

1.) Упражнения. Перед испытуемым раскладываются все 48 объектов, на которых находится табличка с названием. Нужно познакомиться с объектами и с названиями слов, поднять фигурку, перевернуть и вслух прочитать ее название.

2.) Поиск. Перед испытуемым выкладываются все 48 фигур, но уже без названий. Нужно отобрать все фигурки, которые были раньше обозначены каким-то из этих слов.

3.) Опрос. Испытуемому задают вопросы для выяснения степени сформированности понятия. Например, на сопоставление значений слов: чем ГАЦУН отличается от ТАРО?

У Выготского с Сахаровым тоже были геометрические фигурки 5-ти цветов, какие оказались под руками. Эти фигурки тоже отличались по разным параметрам:

- цвет

- форма

- высота

- плоскостной размер (большие и маленькие).

На основаниях этих фигурок были написаны также 4-ре бессмысленных слова:

- Бат – маленькие и низкие;

- Вет – маленькие и высокие;

-Репе – большие и низкие;

-Мут – большие и высокие.

Процедура эксперимента. Экспериментатор берет одну из фигурок, как правило, БАТ. Переворачивает ее и говорит: это БАТ, нужно отобрать все БАТЫ. И ребенок начинает отбирать все фигурки, которые, по его мнению, являются БАТАМИ. Через какое-то время ребенка спрашивают: почему он отобрал именно эти фигурки? Тем самым выясняется понимание ребенком значения слов. Если отбор фигур был не правильный или не полный, то открывается вторая фигурка, и говорится: смотри – это не БАТ, это ВЕТ. Все эти фигурки сдвигаются в кучу, и отбор начинается по-новому, но перед ним лежат уже два образца и он знает названия двух фигурок. В этом эксперименте можно было объективно регистрировать, прежде всего, порядок отбора фигур, т.е. как ребенок их подбирает, и определения понятий, которые он дает фигуркам, т.е. что он понимает под словами БАТ или ВЕТ и т.д. В эксперименте участвовали дети от 3-х до 12-ти лет.

Модификация методики. Все новшества на первый взгляд кажутся мелкими, но они существенно изменяют условия эксперимента и еще больше приближают его к реальным условиям. Потому, что ребенок никогда не сталкивается с полным перечнем объектов, которые обозначаются тем или иным словом. Например, он слышит: доска, но неизвестно, когда он в следующий раз услышит это слово в сочетании с этим объектом. Т.е. полного перечня тех объектов, которые обозначают слова, у ребенка нет. Процесс формирования значения слов идет постепенно. В ходе соотнесения слов с разными объектами, значения слов начинают наполняться конкретным содержанием.

 

Выготский выявил три крупные стадии развития значений слов, которые ребенок проходит от раннего детства до начала подросткового возраста.

1. Стадия синкретов. Наблюдается у детей 3-х лет. Найти какое-то рациональное основание для группировки ребенком объектов не представляется возможным. Невозможно понять, почему ребенок объединил те или иные объекты в единое целое, а какие-то не отобрал. Возможно, отобранные объекты просто вместе попадают в поле зрения ребенка. Т.е. фактически слово СИНКРЕТ – этот набор объектов никак объективно не связанных друг с другом.

2. Стадия комплексов. Наблюдается у детей от 4-х до 11-ти лет. На этой стадии мы уже можем понять какие-то объективные основания, по которым объекты объединяются ребенком в единое целое. Можно даже указать признаки, по которым происходит такое объединение, но, тем не менее, единого признака, по которому все объекты были бы похожи друг на друга, нет. Раз нет существенного признака, объединяющего все эти объекты, говорить о том, что у ребенка есть понятия, не представляется возможным.

Здесь следует подробнее остановиться на выделенных Выготским видах комплексов, которые с его точки зрения можно выстроить в неком временном или онтогенетическом аспекте.

1. ассоциативный комплекс. Ребенок подбирает объекты к имеющемуся образцу по принципу сходства, по нескольким сменяющим друг друга признакам. Любой образец имеет несколько характеристик – цвет, высота, размер, форма и т.д. ребенок сначала подбирает фигурки по цвету, потом по форме, потом по другому признаку. Признак есть, но он постоянно меняется.

2. коллекция. Здесь ребенок подбирает объекты к образцу по признаку дополнительности. Объединяются объекты, которые отличаются друг от друга и от образца по разным признакам. Логика подбора есть, но она все время меняется.

3. цепной комплекс. Ребенок подбирает к образцу несколько объектов по какому-то одному признаку, например по цвету, а подобрав последний объект, начинает подбирать объекты по какому-то другому признаку, свойственному последнему объекту. Например, последний объект из красной группы имеет форму куба и тогда признак меняется, и ребенок начинает подбирать кубики.

4. диффузный комплекс. Объекты подбираются на основе какого-то общего признака, но этот признак не очень понятен и скорее ухватывается интуитивно. Пример такого глобального сходства – какие-то объекты, которые производят впечатление остроугольных объектов.

5. псевдопонятия. Ребенок начинает подбирать объекты, руководствуясь единым признаком, и в комплекте подобранных фигурок присутствует хотя бы один общий признак. Это уже новый уровень, который говорит, что ребенок начинает мыслить понятийно. Но Выготский говорит, что это псевдопонятия, потому, что ребенок подбирает правильно, но когда его спрашивают: почему ты это сделал? - он молчит и не может дать ответа. Т.е. на уровне конкретных действий этот признак выделяется, но осознать этот признак как общий, ребенку трудно.

3. Стадия понятий. На этой стадии уже четко просматривается общий признак, по которому ребенок подбирает фигуры и он может сказать об этом: я подбирал фигуры по цвету, или по форме и т.д.

Дальнейшее различение стадий развития значений слов (понятий) Выготским делается на основе различения на стадии потенциальных и истинных понятий:

1. потенциальные понятия, чем-то сродни комплексу, но здесь Выготский пользуется уже другими методиками. Например, ребенка спрашивают: «Что такое стол или человек?» И смотрят, каким содержанием наполняется это понятие. Выготский приводит пример потенциального понятия, правильного по содержанию, но не очень правильного в плане выделения признаков. Ребенка спрашивают: «Что такое разум?» Он отвечает: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью воды», - здесь не указаны существенные признаки. Ребенок не может сформулировать понятие, но, правильно понимая его содержание, он может этим понятием адекватно пользоваться;

2. истинные понятия. На этой стадии у человека есть четкие представления о существенных признаках тех объектов, которые обозначаются этим понятием. Такого рода истинные понятия встречаются в учебных заведениях, школах, ВУЗах. Мы даем какое-то общее определение, например, психике, т.е. делаем попытку дать понятийное определение тому, что люди знают уже 1000 лет.

Выводы:

До истинных понятий, но для этого конечно большинству нужно специальное обучение. Однако до истинных понятий большинство людей не дорастает, потому, что в жизни нет необходимости иметь понятия о всех реалиях окружающего мира, достаточно интуитивно понимать их содержание и адекватно им пользоваться.

Ребенок пользуется теми же самыми словами, что и взрослый, он понимает их, но это вовсе не означает, что он понимает так же, взрослые люди.

Комплексы встречаются не только у детей, но и у взрослых. Если человека, например, спросят, что такое еда, он не будет мучиться и давать какие-то определения, он скорее всего, скажет, что это стол, водка, селедка и т.д., т.е. будет наполнять это содержание какими-то связанными друг с другом объектами, а не заниматься поиском каких-то существенных признаков.