Процессы актуализации сохраняемых содержаний.

1. Воспроизведение.

2. Узнавание.

Воспроизведение – процесс, в результате которого сохраняемые содержания вновь могут быть наблюдаемы в идее действий, образов, эмоциональных переживаний, словесных сообщений.

Узнавание – процесс, в результате которого человек воспринимает определенные содержания актуального опыта, как уже раннее ему известные.

Как и процессы запоминания процессы воспроизведения и узнавания тоже могут быть произвольные (припоминание) и непроизвольные (нахлынули образы воспоминаний).

По результатам процессов актуализации мы делаем вывод о том, что у субъекта есть способность к запоминанию и сохранению прошлого опыта, т. е. у человека есть память. Но не все сохраняемые в памяти содержания могут быть впоследствии актуализированы. Тогда психологи по критерию доступности сохраняемых содержаний для актуализации выделяют еще два вида памяти: эксплицитная и имплицитная.

Эксплицитная – это память на содержания, которые могут быть актуализированы в процессе воспроизведения и узнавания.

Имлицитная – память на содержания, которые не могут быть актуализированы в результате этих процессов, но об их существовании мы можем судить либо по их проявлениям в поведении, либо, получая к ним доступ с помощью специальных методов. Например, содержание бессознательного человека.

Функции памяти в жизни человека

4. У человека, благодаря памяти, есть представление о времени и способность ориентироваться в нем.

5. Память – необходимое условие в возможности приобретения человеком знания, умения, навыков.

6. Без памяти невозможно проявление идентичности личности.

Две точки зрения на развитие внимания: Л.С. Выготский и П.Я. Гальперин (1902 – 1988).

Л. С. Выготский рассматривает развитие любой психической функции в контексте своей теории о ВПФ. Развитие ПФ подчиняется определенным универсальным законам развития ВПФ.

Исследования Леонтьева, методика и результаты. Были проведены две серии экспериментов с детьми от 4 до 16 лет и взрослыми от 22 до 28 лет.

В первой серии задавались различные вопросы, некоторые из которых предполагали названия цветов, например: «Какого цвета бывает трава?». Нужно было отвечать как можно быстрее, но нельзя было называть какие-либо определенные два цвета, и нельзя было называть один и тот же цвет дважды. В серии вопросов было 7 провокационных.

Во второй серии перед испытуемыми на столе раскладывались восемь цветных карточек, и проводилась та же игра. Можно было использовать карточки в игре (методика двойной стимуляции: вопросы – стимулы-объекты, в отношении которых нужно что-то сделать; карточки – стимулы-средства, которыми можно пользоваться для решения задачи).

 

Количество ответов

на провокационные вопросы

Вторая серия

7 (с карточками)

кривая 1

Первая серия (без карточек)

кривая 3

кривая 2

Дошкольники школьники взрослые возраст

до 12 лет

кривая 1 - внешне опосредственное внимание

кривая 2 – натуральное внимание

кривая 3 – внутренне опосредственное внимание

Рассмотрим три основных результата.

1. У дошкольниках в обеих сериях наблюдается примерно одинаково низкие показатели эффективности выполнения задания. Свидетельствует о том, что дошкольники не способны удерживать и сосредоточивать свое внимание на выполнение инструкции, карточки им в этом не помогают (не умеют использовать, а просто с ними играют, не соотнося с задаваемым им вопросам).
2. У школьников до 12 лет обнаруживается наибольшее различие в результатах обеих серий. Школьники активно используют для ответов на вопросы карточки, откладывая в сторону запрещенные и уже названные цвета. Это помогает гораздо лучше сосредоточить свое внимание на выполнение инструкции.

Верхняя кривая – описывает развитие внешнего опосредственного внимания.

Нижняя кривая – описывает процесс развития натурального внимания.

3. У взрослых испытуемых показатели максимальны, обнаруживается сближение показателей. Наблюдение показывает, что взрослые испытуемые карточками не пользуются. Как показывают результаты ранее проведенного исследования памяти, взрослым не нужны вспомогательные средства для запоминания, т.к. в достаточной степени развито внутреннее опосредственное запоминание, т.о. возможно развитие внутренне опосредственного внимания. Правая часть графика – развитие внутренне опосредственного внимания.

Вывод Выготского: произвольное внимание является вращиваемым внутрь процессом опосредственного внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения.

Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, структуре, функциям является не результатом естественного органического внимания, а результатом перестройки и изменения всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств.

У взрослого человека развит процесс произволь­ного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать зап­рещенные и уже названные цвета. Также, у взрослого очень значитель­но повышается работа внимания внутреннего, т.е. у него произошла перестройка внутренних процес­сов под влиянием перехода к опосредствованной форме, произошло вращивание внешнего при­ема: внешняя операция стала внутренней опера­цией поведения.

Ребенок симу­лирует внимание тогда, когда он выводит запрещен­ные цвета из поля зрения и фиксирует свое внима­ние на тех цветах, которые остались перед ним. Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но с первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между "фенотипической" и "генотипической" формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу со­вершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед со­бой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова, При такой операции пересматривается и сам процесс подыскивания ответа. Ребенок стоит перед за­дачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ, на поставленный вопрос, но соблюсти при этом извест­ные формальные правила, не называть определен­ных цветов. Эта своеобразная направленность вни­мания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскивания ответа, направляет мышление по околь­ному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на воп­рос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запре­щении называть зеленый цвет, отвечает — "трава бы­вает осенью желтая". Вместо "помидоры красные", при запрещении называть красный цвет, ребенок отвечает — "они зеленые, когда они еще незрелые".

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мыш­ления.

Такова в самых общих схематических чертах ис­тория культурного развития внимания.

П.Я. Гальперин считает, что внимание следует рассматривать как самостоятельную форму психической деятельности, которая выполняет определенную функцию – умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия.

Внимание – деятельность умственного и сокращенного контроля. Гальперин подчеркивает различие между понятиями внимания и контроля. «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль».

Что собой представляет контроль, который не есть внимание. Это контроль, который

· Осуществляется во внешнем плане

· Является детальным и развернутым.

Такого рода контроль сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Он является вниманием только тогда, когда является умственным (внутренним) и сокращенным, а не детальным и развернутым.

Опираясь на работы Выготского и Леонтьева, Гальперин полагает, что все умственные действия человека формируются в результате интериоризации действий, выполняемых им первоначально с помощью внешних средств. Считает, что одновременно с формированием умственных действий, у человека формируется и внимание.

Каким образом?

Внешний и развернутый контроль, необходимый для успешного выполнения действий, опирающихся на внешние средства, в процессе интериоризации этих действий как раз и преобразуется в контроль умственный и сокращенный. Благодаря этому действия могут выполняться достаточно эффективно.

Теория позволяет, используя метод поэтапного формирования умственных действий, формировать у человека внимание.

С. Л. Кабыльницкая. Опыты по целенаправленному формированию внимания.

Исследование проводилось в учащимися 3х классов, которых учителя считали особенно невнимательными (ошибки по невнимательности в письменных работах по русскому и литературе: пропуск и подмена букв или слов, а так же повторение одних и тех же букв или слогов). При работе над ошибками, эти дети не обнаруживают многих из сделанных ими ошибок.

Основная задача – используя метод поэтапного формирования умственных действий, сформировать у детей внимание при работе над ошибками.

Процедура. Детям предлагались тексты для проверки, в которых были ошибки по невнимательности (найти и исправить). Определенный план, записанный на карточки был понятен детям:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу или по написанию
2. Читай предложение вслух
3. Подходят ли слова друг к другу.
4. Нет ли пропуска слов
5. Читай слово в слух по слогам и выделяй каждый слог, отчеркивая вертикальной линией.
6. Подходит ли буква к слову
7. Нет ли пропуска букв.

Благодаря этому контроль становился внешним и развернутым. Развернутость определяется тем, что есть пункты, которые необходимо выполнять последовательно. Внешне – записаны на бумаге.

Этому контролю предстоит стать вниманием. С этого начиналось. Затем на втором этапе дети не держали перед собой эту карточку, но обязательно произносили вслух, содержащиеся в ней пункты.

Третий этап – произносить пункты шепотом

Четвертый – про себя

Пятый этап – молча.

Процедура заняла 20-25 занятий, продолжительностью 30-35 минут.

Результаты – научились находить и исправлять свои ошибки, стали писать более внимательно, не делая эти ошибки.