Применение теории научения в психотерапии и консультировании

Не многие экспериментальные психологи делают попытки провести параллели между лабораторными исследованиями и кон­сультациями. Впрочем, несколько смело мыслящих клиницис­тов попробовали сформулировать факторы и переменные процесса консультирования в терминологии теории научения. Они рассуж­дают следующим образом: почти всегда состояние самых разных клиентов — от тех, чьи проблемы можно решить при довольно поверхностном консультировании, до тех, кто нуждается в глубо­кой психотерапии, — представляет собой одну из форм тревоги. Взаимоотношения при консультировании сводятся, сточки зрения большинства клиентов, к снятию тревоги. Многие защитные механизмы тоже снижают тревогу и так часто подкрепляются, что становятся фиксированными. Но хотя защитный механизм, на­пример, сарказм, может разряжать напряжение, он, парадоксаль­ным образом,саморазрушителен и неадаптивен всоциальном пла­не и потому только усиливаеттревогу.

Возможно, теория научения однажды прольет свет на вопрос, почему терпимость и доброжелательность консультанта помо­гают клиенту ощутить безопасность и научиться поведению, приносящему больше личного удовлетворения, чем неадаптив­ная защита. Радость, возникающая при улучшении межлично­стных отношений, по-видимому, оказывает подкрепляющее действие на новое поведение.

Нам нужно знать, почему некоторые клиенты в точно таких же условиях не могут научиться удовлетворительному поведе­нию. Почему они упорствуют в своей неадаптивной защите даже тогда, когда вполне осознают ее источники и ту боль, которую причиняют самим себе и окружающим? Многие клиенты могут с большим апломбом разглагольствовать о динамике и симпто­мах, и все же они, по-видимому, не в состоянии применить эти знания на деле.

Как можно добиться подавления импульсов у клиентов с не­зрелым поведением и так называемыми расстройствами харак­тера — это еще одна проблема, разъяснить которую должна тео­рия научения. Каким образом можно избавиться от реакций, которые сам клиент считает нежелательными, так, чтобы они не возвращались? Как можно осуществить это устранение неже­лательных реакций, не прибегая к сознательномуподавлению или подсознательному вытеснению?

На теории научения зиждется также идея, что клиента следует поощрять к экспериментам с новыми видами поведения, чтобы расширить его репертуар поведения в социальных ситуациях.

Как помочь клиенту в обобщении или переносе его набора реак­ций [138], которые в консультационных взаимоотношениях он открыл для себя в качестве вознаграждаемых, на ситуации вне консультаций? Этот вопрос часто мучает консультантов.

Роттер [260] подчеркивает, что одна из психотерапевтических задач состоит в расширении свободы движений клиента, для того чтобы он лучше осознавал свои возможности и мог совершать боль­ше действий, ведущих к удовлетворению. После раскрепощения ригидного восприятия клиентом своей ситуации, у него вы­рабатываются ожидания, которые предполагают вознаграж­дение, а не наказание. Затем, когда клиент проверяет свои новые ожидания относительно самого себя, например, произ­носит речь на групповом тренинге, его ощущение своей успешности подкрепляется, скажем, благодаря тому, что при­сутствующие хвалят его за то, как хорошо он справился со своей задачей. Одни только доброжелательные установки консультанта уже, по-видимому, могут оказаться полезны для положительного подкрепления и появления позитивных ожи­даний. Клиент, может быть, ожидает, что его усилия будут рас­критикованы, однако он встречает со стороны консультанта понимание и перестает волноваться по этому поводу. Это ощу­щение клиента, что его понимают и ценят, — своего рода по­ложительное подкрепление, которое может вызывать более общее ощущение, что его любят и другие люди, вне ситуации психотерапевтической беседы.

Хотя между клиницистами, интересующимися теорией на­учения, существует более или менее полное согласие по поводу того, как описывать поведение клиента в терминах теории на­учения, они сильно расходятся в вопросе, насколько активно должен консультант содействовать новому научению. Некото­рые считают, что консультант обязан дать клиенту возможность высказать свою проблему, для того чтобы тот мог сам лучше вос­принять ее и уточнить. Затем консультант посредством своих предложений и интерпретаций помогает клиенту выработать ожидания более удовлетворительных результатов. Далее кон­сультант старается добиться желаемого поведения, после чего под­крепляет его.

Другие консультанты, приверженцы теории научения, по­лагают, что их первоочередная забота — предотвратить распро­странение тревоги клиента на другие стимулы и дать возмож­ность принципу ожиданий сделать свое дело. Затем консуль­тант пытается помочь клиенту осознать искажение своих ожиданий и при этом не использует аргументацию и давление. Тем временем доброжелательные установки консультанта до­носят до клиента ту идею, что его затруднения вызваны смяте­нием и недопониманием происходящего, а не «слабоволием, вспыльчивостью, ленью или извращенностью». Затем новые модели поведения возникают в качестве пробных предложений со стороны клиента, а не в результате прямых указаний кон­сультанта или вознаграждения в виде его одобрения.

В некоторых случаях консультант может принять решение о более активном вмешательстве, чтобы привить клиенту навыки, которые тот сможет использовать для достижения ожидаемого вознаграждения. Например, неуспевающий студент может нуж­даться в усовершенствовании своих учебных навыков, прежде чем ему удастся получить вознаграждение благодаря реализа­ции своих новых ожиданий относительно себя как «успеваю­щего студента», которое он, вполне вероятно, затем обобщит до «успешного человека».

Принцип ожиданий имеет еще один смысл, касающийся яв­ления переноса. Перенос, о котором речь пойдет в главе 8, в тер­минах теории научения может быть объяснен как смена имею­щихся ожиданий клиента. Примером таких ожиданий может оказаться то, что консультант будет уподоблен другим людям, к которым клиент испытывает определенные чувства: опасение, неприязнь, любовь, симпатию и т. д.