Личностно ориентированного обучения

Амасович Н.В., кандидат педагогических наук, доцент

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Современная наука ставит задачу обоснования оптимальных условий и закономерностей педагогического сопровождения развития детской креативности. Пристальное внимание к этой проблеме обусловлено тем, что гуманистическая парадигма образования представляет ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого), в котором действуют свои законы, ценности, смыслы и ценности. Этот мир не менее сложен, многокрасочен, противоречив, чем мир взрослых. Не желая знать или не подозревая о существовании уникальной планеты детства, учитель с неизбежностью травмирует ее. Последствия педагогического травматизма достаточно известны: аутизм, нарушения в работе речи, памяти и воображения, нравственная глухота, агрессивность, безынициативность в суждениях и действиях, трудности в социализации. Острота эмоциональных реакций, открытость, бескорыстие и беззащитность души ребенка, его уникальная способность одинаково сопереживать живому и неживому, образно-мифологическое мышление, страсть к эксперименту и любопытство к таинственному – все эти качества предполагают отношение к нему как целостной личности, находящейся в процессе становления и осознания себя в отношениях с окружающим миром.

Современные нормативно-правовые документы ориентируют педагогов на адекватность вхождения в духовно-эмоциональный мир ребенка с позиции признания его права на самовыражение и творчество, которое предполагает:

· ориентацию ребенка на общечеловеческие ценности приобщения к природо-социо-культурологическим знаниям;

· переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка;

· изменение содержания и организационных форм, переход от традиционного урока к инновационным по содержанию и игровым формам проведения, соответствующих потребностям и интересам ребенка.

В этой связи возрастает роль творческой деятельности в учебно-воспитательном процессе школы. Став субъектом творчества, ученик начинает выходить за пределы задач, поставленных учителем, активно ищет новые области реализации своих способностей, по-новому осмысливает и оценивает результаты своих действий. В этих поисках проявляется, утверждается и начинает интенсивно развиваться тот комплекс свойств субъекта, который характеризует его как личность - избирательно-направленное отношение к действительности, сознательный выбор жизненных целей, средств и способов их достижений, чувство нравственной ответственности за осуществленный выбор и результаты своей деятельности.

Мы полагаем, что применительно к ранним ступеням развития детей (дошкольным и младший школьный возраст) нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса, на том, что ребенок открывает и преобразует в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса. На том, что делает его «существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее»

Однако педагогический аспект проблемы творчества обнаруживает необходимость такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики творчества. Продукт детского творчества не является ценностью в общеупотребительном смысле этого слова. И все же мы говорим о детском творчестве как о способности ребенка уникальным образом смотреть на мир, преобразовывать его в своих фантазиях. В качестве определения «детское творчество» уместно использовать следующее определение: «Детское творчество – это самостоятельно созданные ребенком оригинальные продукты его психической деятельности (стихи, рассказы, проекты, музыкальные произведения, модели учебно-познавательных задач, проекты учебно-творческой деятельности и т. д.), характеризующие его личностное развитие, отношение к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе». Исходя из этого определения, можно выделить ряд качеств личности, обеспечивающих эффективность творческого процесса:

Ø высокий уровень умственного развития, проявляющейся в развитости наблюдательности, речи, сообразительности, возможностей оригинального подхода к решению заданий;

Ø способность к математике, музыке, изобразительной деятельности;

Ø активность, инициативность, настойчивость в работе или учебе;

Ø готовность к исполнительским видам деятельности.

Ориентация в отношении «творческий процесс - личностное качество» позволяет: 1) вовремя заметить зародыш творческих черт у учащихся; 2) сосредоточить внимание на их воспитании; 3) предостеречь от их дальнейшего подавления.

Процесс формирования перечисленных качеств носит непрерывный характер. Начинать его следует в раннем возрасте. Большое значение в этом контексте приобретает работа с младшими школьниками. Этот возраст наиболее сензитивен для развития целого ряда психических процессов, формирования учебных умений. А приобретенные в начальном звене качества не только закладывают основу последующего образования и воспитания ребенка в школе, но и во многом определяют успех общественной и профессиональной деятельности взрослого человека.

В ряде работ выделяется «наивная» креативность дошкольника (от 3до 6 лет) и «культурную» креативность, формирующуюся в начальной школе. Первая возникает как следствие ограниченности опыта ребенка и «наивного бесстрашия» его мысли. По мере накопления знаний и образцов поведения такая креативность исчезает и появляется принципиально новая - сложное образование, в котором личностные особенности человека, таким образом, взаимодействуют с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Рост «культуной креативности» наблюдается к 9-10 годам. Этим и определяется ведущая роль начальной школы в формировании у учащихся опыта творческой деятельности.

В основу формирования опыта творческой деятельности младших школьников нами положен ряд педагогических принципов:

· интеграция знаний и творческой деятельности: чтобы обеспечить востребованнность творческого продукта и высокий уровень познавательного интереса, необходимо вовлекать учеников в решение доступных им учебных проблем, создавать условия, при которых они смогли бы проявлять самостоятельность и брать ответственность за свой выбор;

· вариативности: целесообразно, чтобы преподавание предмета строилось на основе не только внутренней, но и внешней интеграции; чтобы учебно-творческие задачи рассматривались в контексте социокультурного пространства; такой подход обеспечит комплексное воспитание гражданской позиции младших школьников, чувства ответственности за мир, в котором они живут, стремления следовать нравственным нормам и моральным законам;

· жизненного контекста: учебно- практическая задача становится творческой, если переживается как жизненная проблема; задания, предлагаемые детям должны опираться на их опыт и способствовать разрешению затруднений, с которым столкнулись ученики, формированию общечеловеческой культуры;

· игрового взаимодействия, позволяющего «примерять» различные социальные роли;

· диалога, как согласованного взаиморазвития в коллективно-распределительной деятельности педагогов и школьников; такое взаимодействие позволяет каждому из участников учебного диалога по-новому взглянуть на творческую задачу, осмыслить положительные и отрицательные стороны своего подхода к ее решению, соотнести собственную оценку с оценками других. Кроме того, коллективно-распределительный характер деятельности существенно обогащает сферу общения ученика, предполагает его активные действия в утверждении своего творческого «Я».

Для эффективного педагогического сопровождения формирования опыта творческой деятельности у младших школьников необходимо обращаться к нестандартным методам, приемам и инновационным педагогическим технологиям. Среди наиболее эффективных назовем следующие:

диалоговые формы обучения;

§ обучение с опорой на личностные интересы ребенка;

§ приоритетное использование на развитие дивергентности мышления;

§ применение методик, направленных на стимулирование творческой активности детей (например, «Ромашка Блума», «Синквейн», «Словесное рисование», «Толстый и тонкий вопрос» и др.);

§ нетрадиционные формы педагогического взаимодействия (работа по методу Обучение в команде Student Team Learning, Пила (Jigsaw), Учимся вместе Learning Together, внутриличностный диалог и др.)

Анализ массовой практики дает основание утверждать, что проблему активизации учебно-творческой деятельности школьников необходимо разрешать на новом уровне. Необходимо разрабатывать и обосновывать систему средств активизации учебно-творческой деятельности школьников с позиций личностно-ориентированного подхода к каждому ученику. В этом случае система средств активизации будет соотноситься с внутренним состоянием личности и при воздействии на школьников приведет к усилению как мотивации учения, так и творчества.

Результаты исследования по проблеме активизации учебно-творческой деятельности школьников позволили нам сформулировать методологическую основу успешности данного процесса. Прежде всего, это педагогическая теория деятельности, в контексте которой обучение предстает как сотрудничество, где один из участников приобретает опыт, а другой создает благоприятные условия для этого, т.е. осуществляет всю сумму подготовительных компонентов творческого процесса.

С этих позиций активизация учебно-творческой деятельности младших школьников предстает как двусторонний взаимосвязанный процесс, с одной стороны, в форме самоорганизации и самореализации ребенка; с другой - как результат деятельности учителя по созданию определенных условий творческой работы ученика.

 

 

ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ

Амасович Н.В., кандидат педагогических наук, доцент

Ермольчик И.В., студентка 5 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

 

Различные трактовки воспитания предполагают рассмотрение его как процесс включения ребенка в современную культуру через усвоение им стереотипов, являющихся устойчивыми формами общественного сознания. В этом случае необходимо присвоение личностью и гендерных стереотипов, способность оперирования которыми социально определяют принадлежность к конкретному полу. Это объясняется тем, что пол находится в «сфере идеологического контроля и сам есть во многом идеологический продукт».

Гендер создает определенные половые представления через религию, язык, образование и воспитание, искусство, медиа, моду и т.д. Конструирование и «репрезентация определенных гендерных образов имеют целью закодировать их как гендерные стереотипы и через показ, научение, повторение, контроль добиться их усвоения в процессе социализации личности».

«Гендерные стереотипы – социально конструируемые категории «маскулинность» и «фемининность», которые подтверждаются различным в зависимости от пола поведением, различным распределением мужчин и женщин внутри социальных ролей и статусов, и которые поддерживаются психологическими потребностями человека вести себя в социально одобряемой манере и ощущать свою целостность и непротиворечивость» [1].

Таким образом, наличие «правильных» мужских/ женских качеств, поведение в соответствии с эталоном мужского/женского поведения, выбор подобающих видов деятельности, социальных ролей гарантирует комфортное существование в системе половых отношений данного общества.

Гендерные стереотипы общественного сознания воспроизводятся и многократно подкрепляются религией, литературой, искусством, системой образования и т.д. Эти сферы общественной жизни, выступая основополагающими «способами формирования института пола и закрепления соответствующих половых идентификаций», определенным образом воспринимают и оценивают мужчин и женщин и усиливают его.

Значимость образования и воспитания объясняется их ролью в процессе социализации. Поэтому все параметры традиционного школьного обучения могут быть рассмотрены как система гендерных упражнений, задающих устойчивую и иерархическую систему гендерных ролей. В современной ситуации социализирующую роль начинают исполнять технологии «социального дизайна»: кино, телевидение с его утверждающей клиповой культурой, мода, весь имиджевый поток массовой культуры, реклама.

Детская литература традиционно считается одним из действенных средств воспитания подрастающего поколения. Поэтому ей всегда отводилась роль важного средства формирования личности, которое расширяет представление о мире, знакомит с природой и вещами, помогает осваивать и развивать речь, эстетически и нравственно воспитывает. В ее текстах и на иллюстрациях герои проявляют себя как носители конкретного пола, и поэтому неизбежно наделены теми моделями поведения и установок, по которым признается их половой статус. И проявление это внешнее, выражающееся в виде речи, манер, одежды, жестов, поступков.

Книги являются одним из значимых агентов ранней социализации, в процессе которой формируется гендерная идентичность. Ее формирование приходится на дошкольный возраст, а к его окончанию устанавливается «гендерное постоянство», подкрепляемое полоролевыми стереотипами. Поэтому текст и иллюстрации в детской литературе дают детям представления о различиях между полами в схеме культурного определения пола, принятого в данном обществе, т.е. содержат гендерные стереотипы.

С целью выявления особенностей представления гендерных стереотипов в детской литературе мы применяли технику контент-анализа. В качестве единицы анализа выступала сама детская книга в целом со всеми содержащимися произведениями и иллюстрациями.

Был проанализирован ряд детских книг современных авторов, изданных с 2000 по 2009 гг. Критериями отбора выступали рекомендация для детей дошкольного и младшего школьного возраста, издательство и тираж книги, количество иллюстраций.

По итогам анализа мы можем выделить следующие особенности представления гендерных стереотипов в современной детской литературе:

1. В литературе не дается альтернативного представления культурного определения пола. Она изобилует традиционными гендерными стереотипами и поощряет предписанное обществом поведение «настоящего мальчишки» и «маленькой принцессы» в строгой схеме традиционного распределения социальных ролей.

В большинстве изданий нарисованные девочки имеют кукольную внешность: кудри, косички, хвостики, яркие банты, длинные юбочки и платья в кружевах и ленточках, кружевные переднички. Рядом с девочками цветы, котята, цыплята и щенки. Тематика их произведений - «Хозяюшка», «Модница», «Подружки», «Мисс Вселенная».

Герои-мальчики – это любознательные шалуны, не соблюдающие осторожность и попадающие в приключения или непослушные невежды. Их интересы можно обозначить следующими строчками: «А я? Минутки лишней нет: Уроки, кросс, футбол, обед...».

2. В авторских сказках современных писателей соблюдается патриархальные стереотипы по той же схеме, что мы и представили выше: Елена-Краса – красивая и умная, жертва Кощея Бессмертного, Дарьюшка – трудолюбивая, добрая, сообразительная – страдает от проделок бабы-Яги, но выходит победительницей с помощью зверей-союзников.

3. Отношения героев мальчик-девочка представляются в четкой поляризации и противопоставлении: неаккуратный-аккуратная, невежливый-вежливая, непослушный-послушная и т.д.

4. Проявляется скрытая дискриминация одного из полов. Это проявляется уже на обложке, где написано «для настоящих мальчишек» или «маленьких принцесс».

Гендерные образы передаются через иллюстрации животных, одетых в одежду, соответствующих мужскому или женскому полу, и демонстрирующих соответствующее поведение в традиционной полоролевой схеме.

Таким образом, детская литература является определённым ретранслятором гендерной проблематики в обществе, и в ней, несмотря стремление авторов устранить дискриминации по половому признаку, по-прежнему присутствует привязка к социальной сфере и отражение гендерных стереотипов, существующих в социальной среде.

 

Список цитированных источников:

1. Рябова Т.Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований / Личность. Культура. Общество. – 2003. – Том V. Выпуск 1-2. – С.120-128.

 

 

К ВОПРОСУ О ПОЛОРОЛЕВЫХ РАЗЛИЧИЯХ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Бабакова О.Н., студентка 5 курса

(г. Могилев, УО «МГУ им. А.А. Кулешова»)

Научный руководитель – Комарова И.А., кандидат педагогических наук,

доцент,

В данный момент известно, что развитие личности ребёнка требует индивидуального подхода. Этот подход может быть реализован в экологическом, нравственном, эстетическом, умственном, физическом воспитании детей. Однако проблема учёта полоролевых различий в разностороннем воспитании дошкольников реализована недостаточно. Известно, что девочки и мальчики по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному с ним взаимодействуют. Следовательно, работа с детьми, в том числе по экологическому воспитанию, должна строиться с учётом их полоролевых особенностей.

В программе «Пралеска» указано, что необходимо оказывать содействие дальнейшему полоролевому развитию детей, накоплению знаний о существенных качествах женского и мужского начал, формировать представления о правилах поведения, связывая их с нравственными и моральными ценностями человека, его духовной культурой, и ориентировать детей на мотивацию своего поведения этими правилами: доброжелательность, гуманность, справедливость, миролюбие, а также содействовать осознанию своей половой принадлежности, формировать адекватные модели общения и поведения [1].

Многими авторами отмечается, что половая идентичность происходит в результате сложного биосоциального процесса (Ильченко Л.В., Колясникова М.В., Кон И.С., Лунин И.И., Чекалина А.А.). В постнатальном онтогенезе биологические факторы половой дифференциации дополняются социальными. Генитальная внешность, детерминируя паспортный пол новорождённого, задаёт взрослым определённую программу его воспитания. Происходит обучение ребёнка половой роли в соответствии с культурными традициями данного общества [2]. В каждом конкретном обществе свои представления о том, какими качествами должны обладать мужчины и женщины, какие роли выполнять и как взаимодействовать друг с другом. Различия также обусловлены не только социальными, но и биологическими факторами, такими как развитие мозга, нервной системы, гормональный фон и многое другое. Вместе эти факторы дают почву для развития в соответствии с определённым полом.

Половая (гендерная) идентификация - это процесс формирования половой (гендерной) идентичности, т.е. соответствия человека тому или иному полу, ощущение в себе мужского или женского начала, осознание и принятие своего биологического пола.

Исследования В.Д. Еремеевой и Т.П. Хризман выявили особенности, связанные с обучаемостью и познанием мира мальчиками и девочками. В частности, было установлено, что мальчики позже, чем девочки, включаются в занятия, но достаточно эффективно выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи. Они лучше работают, если надо решить принципиально новую задачу, однако требования к качеству, тщательности, аккуратности испол­нения и оформления у них невысоки. Девочки быстрее включаются в занятие, но лучше решают типовые, шаблонные задачи, а этап поиска берёт на себя взрослый. При этом девочки вербально и невербально сигнализируют взрослому о своих удачах и неудачах, сомнениях в процессе самой деятельности, а мальчики - когда уже все сделано и готов результат. Мальчики задают дополнительные вопросы для получения конкретной информации, а девочки – для установления контакта со взрослым.

Таким образом, мальчики больше ориентированы на информацию, а девочки – на отношения между людьми. Поэтому оценка педагогом действий мальчиков и девочек в процессе обучения должна быть дифференцирована. В.Д. Еремеева и Т.П. Хризман в связи с этим дают следующие рекомендации: для мальчиков важно, что конкретно оценивается в их деятельности, а для девочек - кто их оценивает и как. Иными словами, мальчиков интересует суть оценки, девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми, для них важно, какое они произвели впечатление. Поэтому для мальчика не имеет смысла оценка типа «Я тобой недоволен». Он должен знать, чем конкретно недоволен взрослый, и иметь возможность действовать, исправить ситуацию. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки. Если педагогу нужно сделать замечание девочке, то ему нельзя спешить высказывать своё отношение - бурная эмоциональная реакция помешает ей понять, за что её ругают. Сначала нужно ус­покоить девочку, а затем объяснить, в чём её ошибка. Кроме того, если девочка будет ещё долго переживать по этому поводу, то мальчик быстро снимет эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключится на продуктив­ную деятельность. Педагог, зная эти особенности детей, может использовать приём опережающего одобрения дальнейших действий девочки, а мальчику предложить алгоритм действий для самокоррекции [3].

Все эти особенности проявляются и в восприятии, и во взаимодействии ребёнка с природой. Мальчики и девочки по-разному воспринимают объекты природы, по-разному на них реагируют.

Выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей. Так, Я.А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. Известно, какое большое значение придавал природе К.Д. Ушинский. Он ратовал за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им всё доступное и полезное для их умственного и словесного развития. Идеи К.Д. Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой [4].

Сухомлинский В.А. в своей книге «Сердце отдаю детям» отмечал, что некоторые дети, в основном мальчики, зачастую проявляют жестокость по отношению к природе. Восхищение детей красотой переплетается иногда с равнодушием к судьбе красивого. Светлые, добрые чувства, сопереживание нужно пробуждать у детей постепенно. В ходе изучения взаимодействия детей с природой, В.А. Сухомлинский заметил, что зачастую мальчики относятся к природным объектам как к неживым (разрезать жука, чтобы посмотреть, что у него внутри, выбросить птенчиков из гнезда, чтобы послушать, как они пищат). Здесь явно прослеживается желание мальчиков-исследователей понять, как устроены эти объекты, как реагируют на раздражители. Воспитателю необходимо направить познавательный интерес мальчиков по другому пути, который бы не причинял вреда живым объектам. Показательно также, что девочки проявляют желание помочь, ухаживать за живым объектом, проявляя сильное сопереживание и участие. Мальчики также берут на себя часть обязанностей по уходу за животными, однако их мотив изначально может быть не чувством жалости к птичке, а удовольствие от восхищения товарищей (много знает, умеет). В.А. Сухомлинский по этому поводу говорил: «Пусть пробуждение добрых чувств начинается с самолюбия – не беда. Пусть доброе дело станет привычкой, потом оно пробудит сердце» [5].

Проблема пола вызывала интерес в обществе с древних времен и исследовалась историками, философами, этнографами, физиологами, медиками, педагогами и психологами. Очень важно учитывать индивидуальные особенности ребёнка: будь то его пол, возраст, вкусы и предпочтения, склонности и интересы для построения правильного взаимодействия с ним и осуществления качественного образовательного процесса. Грамотно выстроив работу по экологическому образованию дошкольников, можно получить «двойную выгоду»: сформировать у детей систему детьми знаний о природе и осознанное отношение к её объектам, а также способствовать эффективному полоролевому развитию ребёнка.

Список цитированных источников:

1. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. Минск: НИО; Аверсэв, 2007. – 320 с.

2. Ильин, Е.П. Пол и гендер. – СПб.: Питер, 2010. – 688 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).

3. Микляева, Н.В. «Возрождение идей полового воспитания, или дорога в никуда?// Ребёнок в детском саду. – 2009. – № 5. – с. 5-8.

4. Николаева С.Н. Теория и методика экологического воспитания детей: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с.

5. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям. – Мн.: Нар. Асвета, 1982. – 288 с.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

 

Баранок В.Н., кандидат педагогических наук, доцент

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

 

Прогрессивное развитие коллективов, общества и мирового сообщества в целом, невозможно без нравственного воспитания человека. Актуальность нравственного воспитания человека постоянно возрастает. Это вызвано:

- необходимостью постоянного повышения общей культуры человека, в том числе и культуры общения;

- увеличением числа ежедневного соприкосновения человека с другими людьми;

- значительным ростом численности населения стран и планеты в целом и соответствующим уменьшением жизненного пространства, приходящегося на одного человека и т.д.

Без глубокого освоения человеком основ морали он не сможет:

- разобраться в сложных жизненных взаимоотношениях;

- определить свое место в жизни;

- принимать активнее участие в ее совершенствовании;

Красота межличностного общения доставляет человеку наслаждение и удовольствие; делает приятными встречи с людьми.

Аморальная жизнь ведет человека к деградации как личности, семьянина, гражданина и, в конечном итоге, к самоуничтожению.

Большой вклад в разработку теории и методики нравственного воспитания человека внесли педагоги – классики Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Гербарт, А.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.

«Весь труд и все искусство воспитания должны быть направлены к тому, чтобы вооружить душу добродетелью, закрепить ее в ней…», - писал Д.Локк.

Значительный вклад в разработку проблем нравственного воспитания внесли такие видные ученые как В.А.Сухомлинский, Н.И.Болдырев, О.С.Богданова, И.С.Марьенко, Д.И.Ведзинский, К.В.Гавриловец, И.И.Казимирская и др.

Нравственное воспитание школьников – это сложный педагогический процесс, который направлен на достижение целого ряда целей. А именно, целями нравственного воспитания школьников являются:

- сформировать каждого школьника духовно богатой, высокообразованной и высококультурной личностью, пропагандистом правил, норм и принципов высоконравственного поведения;

- сформировать из учащихся класса коллектив нравственного самовоспитания и нравственного воспитания сверстников, младших и старших товарищей; оказывать помощь в формировании аналогичных общешкольного и внутришкольного коллективов;

- сформировать у воспитанников потребность в нравственном самосовершенствовании, нравственном совершенствовании других людей;

- перевести индивидуальное и коллективное нравственное совершенствование в самосовершенствование, самораскрытие, саморазвитие и самоформирование.

Многообразие целей нравственного воспитания школьников приводит к необходимости реализации сложной программы их достижения. Программное содержание нравственного воспитания школьников должно как минимум включать их психологическую, теоретическую, методическую и практическую подготовку.

Психологическая подготовка каждого школьника включает:

- помощь ему в осознании личной и общественной значимости высоконравственного поведения;

- выработку у него эмоционально-ценностного отношения к нравственному самовоспитанию и нравственному воспитанию сверстников, младших и старших товарищей, имеющего личностный смысл;

- формирование убеждения в необходимости нравственного самовоспитания и нравственного воспитания других людей;

- формирование желания проявлять образцы высококультурного поведения; изучать, сохранять и приумножать прогрессивные традиции высоконравственных взаимоотношений между людьми.

Теоретическая и методическая подготовка школьника к нравственному самовоспитанию и нравственному воспитанию других людей призвана вооружать их знаниями по:

- истории, теории, методике и практике высоконравственного поведения;

- теории и методике нравственного самовоспитания;

- теории и методике нравственного воспитания сверстников, младших и старших товарищей;

- теории и методике организации и управления коллективами по нравственному самовоспитанию и нравственному воспитанию других людей.

Практическая подготовка школьников к нравственному самовоспитанию и нравственному воспитанию других людей должна быть направлена на:

- развитие у них психических познавательных процессов;

- формирование навыков и умений, привычек высоконравственного поведения, нравственного самовоспитания и нравственного воспитания сверстников, младших и старших товарищей;

- воспитание необходимых для высоконравственного поведения качеств и чувств;

- накопление социального ценного жизненного опыта высоконравственного поведения.

Все элементы нравственного воспитания школьников тесно взаимосвязаны между собой и закладывают основы для проявления им культуры высоконравственных отношений.

 

Список цитированных источников:

1. Локк, Д. Педагогические сочинения / Д.Локк. – М., 1939. – с. 112 – 113.