Личностно ориентированных технологий

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Глава 1

Становление и сущность

Личностно ориентированного

профессионального образования

Становление личностно ориентированного образования

Личностно ориентированное образование полу­чило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 1980—90-х гг. Его ста­новление в нашей стране было подготовлено пред­шествующим развитием дидактики и педагогической психологии.

В 1920-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к само­обучению, самостоятельности в рамках широко рас­пространенного исследовательского метода. Однако политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвое­ния марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих социальному заказу. Даль­нейшая идеологизация образования, а также разви­тие производства, потребовавшего огромную армию неквалифицированных работников, добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», привели педа­гогику к мысли о главной цели обучения — формиро­вании знаний, умений и навыков (ЗУНов). Следует заметить, что в это время в педагогике осуществлялись попытки комплексного построения учебных программ. Неудачи в практической реализации ком­плексности привели к предметной реализации обу­чения, что потребовало определения ЗУНов по каждому предмету. Однако личностная компонента со­хранилась и в этой жестоко ориентированной на ЗУНы дидактике в виде требования творчества, са­мостоятельности и активности учащихся.

Второй этап развития советской дидактики (1930—50-е гг.) характеризуется определенной сме­ной акцентов в личностной компоненте. Идея фор­мирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обу­чения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся систе­мой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формиро­вании в этот период принципа сознательности и активности в качестве одного из основных дидактиче­ских принципов. Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить освоенные знания и способности пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики (1960 — 80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Особенностью исследования процесса обучения является целостный подход. Если в предыдущий период основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения: содержания, организационных форм, методов и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составля­ющие этого процесса. К ним можно отнести концеп­ции оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера, программированного обучения П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др.

В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории П.Я.Гальпе­рина — Н.Ф.Талызиной и Д.Б.Эльконина-В.В.Да­выдова личностно ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В.П.Зинченко: «...в теории поэтапного формирования умст­венных действий, связанной с именем П.Гальпери­на, в теории учебной деятельности, связанной с име­нами Д.Эльконина и В.Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержате­льная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатыва­ется проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъ­ектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...».[1]

Реализация этих концепций обучения на практи­ке значительно обогатила представление о познава­тельных возможностях учащихся, позволила повы­сить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Сущест­венно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся, за счет введения факультативных занятий расширились возможности индивидуализации обу­чения. В структуру содержания образования поми­мо традиционных знаний, умений и навыков вклю­чается опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни. В дидактике появляется пред­ставленная на уровне целевых установок идея о необ­ходимости описания содержания образования в тер­минах изменения субъекта учения — обучаемого.

В конце 1980-х гг. начинается следующий этап в развитии отечественной дидактики, характеризую­щийся интересом исследователей к интеграции раз­личных теорий и концепций. Прошел период «бу­мов» и оптимизации обучения, проблемного, про­граммированного и развивающего обучения.

В этом интеграционном процессе четко обозна­чился системообразующий фактор - личность уча­щегося. Предшествующий ход развития теорий обра­зования, опытно-практическая работа педагогов-но­ваторов, создание инновационных учебных заведе­ний, вариативных учебных планов, регионально-на­циональных проектов образования привели к при­знанию необходимости сделать центром всего образовательного процесса личность обучаемого. Поэто­му представляется обоснованным с логико-истори­ческих позиций допустить необходимость и законо­мерность становления личностно ориентированного образования в середине 1990-х гг.

Личностно ориентированное образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого: потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-пси­хологических особенностей. Это образование пред­полагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространствен­ной среды. Принципиально изменяется взаимодей­ствие обучаемых и педагогов. Они становятся субъек­тами процесса обучения.

Рассматривая личностно ориентированный под­ход к обучению, И.А.Зимняя соотносит его с центри­рованным на ученике подходом, который формирует­ся на основе гуманистической психологии А.Маслоу и К.Роджерса. Суть этого подхода с позиции обучаю­щего, по ее мнению, заключается в следующем:

• организация субъект-субъектного взаимодей­ствия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

• ­ обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

• ­ формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равнопартнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;

• ­ обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив;

• получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;

• ­ обеспечение условий для самооценивания, само­регуляции и самоактуализации личности обучаемых;

• изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера ­ обученности учащегося на позицию фасилитатора[2].

В.В.Сериков, теоретически обосновывая личност­но ориентированное образование, подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции — это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью».

В качестве таковых он выделяет функции «... мо­тивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздейст­виям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценно­стей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устой­чивости внутреннего мира, творчески преобразующyю (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)»[3].

По мнению В.В.Серикова, следует пересмотреть цель образования. Личностно ориентированный подход не терпит изначальной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т.е. не могут приобрести личностный смысл. При такой цели образования не представляется воз можным определить содержание образования и тех­нологии его реализации.

Какие же выводы можно сделать на основе приве­денных рассуждений?

1. Обобщение рассмотренных концепций обучения, представленности личностной компоненты в этих теориях, а также интерпретации личностно ори­ентированного обучения позволяет выделить основные его признаки:

• ­ главная цель обучения - развитие личности обучающегося;

• личность выступает системообразующим фак­тором организации всего образовательного процесса;

• педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;

• ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

• формирование прочных знаний, умений и на­выков становится условием обеспечения компетент­ности личности;

• полноценная компетентность обучающего обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;

• целью личностно ориентированного воспитания становится развитие автономности, самостоятельно­сти, ответственности, устойчивости духовного мира, рефлексии.
2. Личностно ориентированное образование не ставит своей целью формирование личности с зара­нее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потреб­ности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации. Для личностно ориентированного образования характер­но проявление сверхнормативной активности в стро­ительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.

3. Личностно ориентированное образование вклю­чает два взаимосвязанных процесса: личностно ори­ентированное обучение и личностно ориентирован­ное воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотноше­ние их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного обра­зования (1—4-й классы) — субъектно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образова­ния (5—9-й классы) — личностно ориентированное воспитание, на завершающей ступени образования – личностно- ориентированное обучение, в различных вариантах послешкольного образования — личностно ориентированное профессиональное образование.

Личностно ориентированное профессиональное образование

Личностно ориентированная парадигма профес­сионального образования утверждается в нашей стране с середины 1990-х гг. В зарубежной педагогике научное обоснование личностно ориентированное профессиональное образование получило уже в 1980-е гг., а в 1990-е гг. началась его реализация на практике.[4] Личностно ориентированное образование понимается как особый тип образования, основыва­ющийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятель­ности и реализации себя. Центром тяжести этой сис­темы образования провозглашается профессиональ­ное развитие личности обучаемого.

Каковы предпосылки развития этого образования в нашей стране?

1. В 1990-е гг. кардинально изменилась политиче­ская ситуация в стране. В основном законе страны — Конституции - главной ценностью провозглашается человек. Начинается процесс демократизации всех сфер общества, в законе РФ «Об образовании» зало­жены основы реформирования образования. А. Г. Асмолов, характеризуя общественно-политическую ситуацию, отмечает назревшую необходимость перехода от культуры полезности к культуре достоин­ства.[5] В культуре полезности образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к исполнению служебных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью является личность челове­ка независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования — образования, ориентированного на обеспечение свободного личностного и профессионального развития человека.

2. Социально-экономические условия в стране вызвали необходимость реформирования профессио­нального образования:

• переход к рыночной экономике обусловил необходимость принципиально новой системы про­фессионального образования;

• высокий уровень квалификации и профессионализм стали важными факторами социальной защищенности работников, их профессионального само­сохранения;

• усиление интеграционных моментов в произ­водственных технологиях привело к изменению понятия «квалификация». Помимо знаний, умений, на­выков в нее также входят профессионально важные качества личности, которые получили название клю­чевых квалификаций;

• массовое возникновение малых и средних пред­приятий различных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности привели к изменению видов трудовой занятости населения, обусловили высокую профессиональную мобильность;

• профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда, что обеспечивается постоянным про­фессиональным ростом и профессиональным самосовершенствованием;

• динамизм современных производственных тех­нологий, новые виды занятости, сокращение времени трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изменяющемуся миру профессий;

• нечеткий рынок труда, колебание спроса и предложения на профессии, профессиональная миграция требуют большей универсализации про­фессиональных функций специалистов. Более конкурентоспособными становятся профессионально
мобильные работники;

• интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и передовых странах мирового сообщества, в которых личностно ориентированное образование широко внедряется в практику.

Личностно ориентированное профессиональное образование в большей степени, чем когнитивно ори­ентированное позволит выполнить эти требования.

3. Развитие педагогической теории и практики в нашей стране создало научные предпосылки для разработки личностно ориентированного профес­сионального образования. Выше уже были рассмот­рены основные теории и концепции, в которых лич­ностная компонента отчетливо просматривалась. В работах Н.А.Алексеева, В.В.Серикова, И.С.Яки­манской дано теоретическое обоснование личностно ориентированного образования в общеобразователь­ной школе. К сожалению, личностно ориентирован­ное образование не стало пока предметом научного анализа. Однако его отдельные моменты уже внедря­ются в практику профессиональной школы.

В психологии профессионального образования широко применяются термины «самоуправление», «саморазвитие» и «собственная активность», что сви­детельствует о зарождении личностно ориентирован­ного обучения. Их объединяет то, что субъект сам инициирует и организовывает процесс своего уче­ния. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения в обучении.

Таким образом, политическая ситуация в стране, переход к рыночной экономике, развитие психоло­го-педагогических концепций и теорий обучения со­здали предпосылки становления личностно ориенти­рованного профессионального образования.

Системообразующим фактором личностно ори­ентированного образования становится профессио­нальное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учеб­но-пространственной среде.

Центральным звеном личностно ориентирован­ного профессионального образования является профессиональное развитие — развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной дея­тельности. На начальных этапах профессионально­го образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального ста­новления соотношение личностного и профессио­нального развития приобретает динамическую не­равновесную целостность. На стадии профессио­нализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и опреде­лять его.

Определение сущности личностно ориентированного образования позволило сформулировать следующие основные концептуальные положения личностно ориентированного профессионального образования:

• личностное и профессиональное развитие обу­чающегося рассматривается как главная цель, что из­меняет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;

• критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;

• в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моде­лирует все составляющие профессионального обра­зовательного процесса;

• социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами про­фессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;

• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изме­нению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстан­дартах образования, и требований к самоопределе­нию, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, определяющее направление и границы использова­ния содержания образования как основы професси­онального развития личности на разных ступенях обучения;

• залогом полноценной организации профессио­нального образовательного процесса становится со­трудничество педагогов и обучаемых. Обучение пре­доставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личностно ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

Глава 2

Личностно ориентированное содержание

и технологии профессионального образования

Личностно ориентированное содержание образования

Из сущности личностно ориентированного обра­зования следует необходимость обеспечения само­развития, самообучения, самовоспитания учащегося в ходе овладения знаниями и умениями. Значит, со­держание учебного материала должно быть определенным образом сконструировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучае­мого. Речь идет не о преемственности содержания обучения и не о межпредметных связях, а об органич­ной взаимосвязи предшествующего субъективного профессионально-образовательного опыта учащихся и содержания учебного материала вновь изучаемых учебных предметов. Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектиро­вания содержания образования, представляемого в учебных предметах и учебных дисциплинах.

Выделение в содержании образования структур­ной единицы «учебный предмет» подчеркивает теоретико-познавательный, гносеологический аспект для рассмотрения. В наименовании «учебная дисциплина» подчеркивается нормативно-деятельностный аспект.

Учебные предметы представляют собой дидактически «препарированное» отражение соответствую­щей науки: математики, физики, химии, биологии и дp. Учебные дисциплины являются комплексными по отношению к базовым наукам и делятся на общеобразовательные и профессиональные, которые в свою очередь, подразделяются на общенаучные, базисные и дисциплины специализации.

Рассмотрим совокупность личностно ориентиро­ванных факторов, влияющих на построение учебных предметов и дисциплин.

В процессе усвоения учебного материала у обуча­емых формируются знания, умения и навыки и раз­виваются познавательные способности. В наиболь­шей степени когнитивно ориентированное обуче­ние развивает такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление и речь. Доминантой личностно ориентированного образования является развитие личности. А значит, в процессе усвоения учебного материала необходимо также развивать познавательные способности, в первую очередь обу­чаемость, социально и профессионально значимые качества, формировать устойчивую учебно-профес­сиональную мотивацию. Реализация развивающей функции образования возможна и на уровне учебных предметов, но наиболь­шим развивающим потенциалом обладают учебные дисциплины, которые в большей мере позволяют включать в содержание образования практико-ориентированный учебный материал, а главное, предше­ствующий субъективный опыт обучаемых.

Опыт — это совокупность всего того, что проис­ходит с человеком в его жизни и что он осознает. Субъективный опыт обучаемых - это совокупность эмоционально окрашенных социальных, учеб­но-профессиональных и личностных ситуаций, ко­торые могут выполнять образовательную функцию. К ситуациям относятся отдельные объекты или дей­ствия, события, внешние условия жизнедеятельно­сти, социальное окружение, физическая среда и др.[6]

Субъективный опыт личности включает жизнен­ный, образовательный и профессиональный опыт. Опыт как структурная целостность представляет собой совокупность знаний, умений и качеств лично­сти. Каждый из этих видов опыта выполняет мотивирующую, операциональную, или инструменталь­ную, и оценочную функции. Наиболее важной явля­ется операциональная функция, позволяющая человеку выступать активным субъектом осваиваемой деятельности, используя в отдельности или комби­нируя и обогащая имеющиеся знания, умения и навыки.

Включение в содержание образования ведущих компонентов субъективного опыта: знаний, умений и навыков — приводит к образованию личностно ориентированного учебного материала. Конфигура­ция и характер связей внутри субъективного опыта как системы представлены на рис. 6.

 

Субъективный опыт личности

Жизненный опыт человека
	Образовательный опыт обучаемого
		Профессиональный опыт специалиста
			Личностно ориентированный учебный материал

Рис. 6. Конфигурация и характер связей субъективного опыта

 

 

Преобразование субъективного опыта в личностно ориентированный учебный материал возможно при условии применения особых процедур. К ним носятся:

• диагностика конкретного вида опыта;

• структурирование данных опыта;

• нахождение технологических приемов актуализации субъективного опыта обучаемых.

Для диагностики субъективного опыта обучаемых целесообразно использование двух форм тестовых заданий:

• со свободной формой ответа (тексты с пропус­ками, задания на дополнение, краткий ответ, микро­сочинение);

• предполагающих выбор ответа (установление связи, альтернативные формы ответа, выбор ответа).

Индивидуальные результаты диагностики соот­носятся с учебными программами, если речь идет об использовании образовательного опыта обучаемого, либо с профессиограммами и квалификационными характеристиками, если предполагается использова­ние профессионального опыта специалиста. Струк­турирование опыта осуществляется в процессе за­полнения диагностического листа субъективного опыта обучаемых, представляющего собой матрицу, состоящую из двух частей: названий тем занятий и категорий субъективного опыта.[7]

На горизонтальной линии фиксируются темы за­нятий, а по вертикали указываются следующие кате­гории опыта:

• отношение к учебному материалу занятия: личностный смысл и значимость, интерес, готовность к учебе;

• обученность (подготовленность): преемствен­ность темы занятия с предшествующим программным материалом; наличие знаний по теме занятия;
жизненные, учебные и профессиональные ситуации, значимые для занятий;

• сформированность индивидуальных познавательных способностей: трансформационных (самостоятельное использование ранее изученного учеб­ного материала); трансфертных (умение переносить прошлый опыт в новые учебно-профессиональные ситуации); аналитических (способность упорядочить, систематизировать свой прошлый опыт); имитационных (умение воспроизвести прошлый опыт в новых учебно-профессиональных ситуациях); спо­собности к рефлексии своего опыта.

Уровень выраженности этих трех категорий субъ­ективного опыта фиксируется следующим образом: ярко выражена, присутствует, не обнаружена.

Диагностический лист субъективного опыта является основой для нахождения эффективных личностно ориентированных технологий, органично учитывающих субъективный опыт обучаемых.

Включение в учебный материал субъективного опыта порождает новую психодидактическую реаль­ность, усвоение которой, с одной стороны, обогаща­ет опыт личности, придает знаниям и умениям лич­ностный смысл, с другой — обогащает жизненный опыт.

Конечно, не всякий учебный материал можно увязать с прошлым опытом обучаемого. Когда усваивается знаковый, перегруженный абстрактными понятиями, формулами материал, имеющий для обуча­емого символический смысл, его субъективное значение может быть минимальным. Например, a + b = с. Другое дело, когда для ученика за этим выражением стоит какая-либо жизненная ситуация,
например, человек купил две вещи за 2 и 3 рубля. Сколько было потрачено денег? Формула может приобрести определенный личностный смысл.

Приданию личностного смысла содержанию учебного материала способствует также оценка его значимости для обучаемого.

Исследования Н.Н.Обозова показали, что включение в контекст учебного материала субъективно значимых задач, ситуаций из жизненного опыта по­вышает мотивацию учения.

Мотивирующее значение ситуации или задачи, предлагаемой обучающимся, зависит от следующих факторов:

• знания (незнания) алгоритмов решения конк­ретной задачи или класса подобных задач (как пол­ное знание, так и полное незнание снижают инте­рес); наличия общего, типичного и индивидуального уровня знаний, умений, навыков, отражающего субъективный опыт каждого и всей группы в целом;

• способов решения и соответственно мотивированности — отношения к ситуации, задаче как нуж­ным лично, для дела, для других[8].

Т.В.Римкувене показывает возможности личностно ориентированного обучения на примере опыта преподавателя математики Тюменского госу­дарственного колледжа профессионально-педагоги­ческих технологий Л.Н.Смирновой. Приведем основные этапы педагогического процесса.

1. Предварительная (стартовая) диагностика и установление доверительного общения с учащимися:

• анкетирование, направленное на определение мотивации изучения математики;

• входной срез знаний в форме тестирования, по­зволяющий выявить базовый уровень подготовки по предмету.

Результатом диагностики является установление личностного контакта с каждым учащимся и опреде­ление его индивидуального опыта изучения матема­тики. На этом этапе педагог в непосредственном об­щении проявляет открытость, искренность, безу­словное принятие индивидуальности и опыта учащихся, формируя эмоционально комфортный фон в учебной группе.

2. Подготовительный этап — формирование положительной мотивации на изучение предмета и базового опыта. Стартовая диагностика показала, что мотивация на изучение математики средняя. Педагог отслеживает ее изменение, появление и развитие чувства удовлетворения от процесса работы с математическим материалом. Формирование базового опыта осу­ществляется в процессе овладения основами математики путем заучивания основных понятий, формул, правил. Учащиеся со значительными пробелами в знаниях при воспроизведении «зазубренного» материала переживают личный успех. Подготовительный этап длится около месяца, его результатом является обогащение индивидуального опыта учащихся.

3. Основной этап — преподавание математики в соответствии с учебной программой. Важное зна­чение имеет формирование личного знания в про-­
цессе экстериоризации индивидуального опыта учащихся.

Выделим основные подходы реализации педагогом Л.Н.Смирновой процесса личностно ориенти­рованного обучения:

• формирование мотивации учения в процессе работы с учебным материалом, отказ от отметочной мотивации;

• создание ситуации успеха, творческой атмосферы и свободы самовыражения в учебном материале математики;

• организация изучения учебной темы как самостоятельного порождения нового опыта в результате экстериоризации учащимися предыдущего опыта, его разворачивания и рефлексии;

• сочетание фронтальных и индивидуальных форм работы;

• прием перекодирования, способствующий пе­реводу мыслеобраза в различные средства самовыражения в предмете;

• использование специфических средств контро­ля эффективности индивидуальной траектории продвижения в изучении предмета[9].

Большие возможности включения в учебный ма­териал субъективного опыта обучаемых имеются у предметов гуманитарного цикла: истории, филосо­фии, экономики, психологии и др.

Включение в учебный материал субъективного опыта, структурирование рабочих учебных планов с учетом личностно ориентированного подхода позво­ляют обеспечить вариативность содержания образо­вания.

Усиление развивающей функции содержания об­разования обусловливает необходимость проектиро­вания курсов, практикумов, направленных на фор­мирование профессионально важных качеств, соци­ально-профессиональных умений и форм поведения.

Анализ профессиональных функций специали­стов показывает, что востребованы такие качества, как коммуникативность, ответственность, рефлек­сия, работоспособность, способность к сотрудниче­ству и кооперации, профессиональная самостоятель­ность, инициативность, сверхнормативная профес­сиональная активность и др. В зарубежной педагоги­ке эти качества возведены в ранг ключевых квалифи­каций. Формирование отдельных личностно и про­фессионально значимых качеств происходит уже в процессе социализации личности, другие развивают­ся в ходе профессионального образования, третьи приобретаются в процессе профессионализации.

Развитие этих качеств в профессиональной школе требует особых личностно ориентированных технологий, применяемых при изучении всех учебных предметов и дисциплин. Помимо такого общего под­хода оправдано введение в учебные планы блока дис­циплин, основной целью которых является развитие ключевых квалификаций. К ним можно отнести такие учебные курсы, как «Социальные коммуникации», Основы «самоменеджмента», «Конфликтология», психолого-дидактические практикумы «Социаль­но-профессиональное поведение», «Технология переговорной деятельности», «Деловое общение» и др.

Личностно ориентированные технологии образования

Проведенный выше анализ личностно ориенти­рованного образования позволяет определить технологии этого процесса. Но прежде всего следует выяс­нить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании.

Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, logos — учение, понятие) — это совокупность зна­ний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

В научно-технической литературе широко при­меняются понятия, связанные с социальными, ин­формационными, биологическими, производственными и другими технологиями. В научно-педагогической литературе используются термины «педагогические технологии», «технологии обучения», «психотехнологии», «инновационные технологии» и др. Рассмотрим эти понятия. Исходным является понятие «педагогическая технология». Его общепризнанного определения в отечественной педагогике и психологии пока нет.