Тест «Педагогические технологии»

1. Педагогическая технология - это:

A) система функционирования всех компонентов педагогического процесса;

Б) точное инструментальное управление образовательным процессом
и гарантированный успех в достижении поставленных педагогических целей;

B) организация хода учебного занятия в соответствие с учебными целями;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

2. Массовую разработку и внедрение педагогических технологии относят к середине... годов прошлого века:

A) 40-ых;

Б) 50-ых;

B) 70-ых;

Г) 80-ых;

Д) нет правильного ответа

3. Первоначально под педагогической технологией понималась попытка технизации учебного процесса, результатом чего стало создание программированного обучения, теоретические основы которого разрабатывались:

A) Д. Дьюи;

Б) Б.Ф. Скиннером;

B) Г.К. Селевко;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

4. Педагогическую технологию характеризует:

A) системность;

Б) цикличность;

B) прагматичность;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

5. Значительный вклад в развитие исследований в области педагогических технологий внесен:

A) В.П. Беспалько;

Б) И.П. Пидкасистым;

B) В.А. Сластениным;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

6. Расположите иерархию вертикальной структуры педагогических технологий, начиная с наименьших:

отраслевая макротехнология – 1; метатехнология – 2; микротехнология – 3; модульно-локальная мезотехнология – 4

A) 3,2,4,1;

Б) 3,4,1,2;

B) 3,1,4,2;

Г) 3,2,1,4;

Д) нет правильного ответа

7. Технологии, направленные на решение узких оперативных задач
и относящиеся к индивидуальному взаимодействию или самовоздействию субъектов педагогического процесса – это:

A) микротехнологии;

Б) макротехнологии;

B) метатехнологии;

Г) мезотехнологии;

Д) нет правильного ответа

8. Аспект, входящий в горизонтальную структуру педагогической технологии, где технология представляется моделью, описанием целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения результатов:

A) научный аспект;

Б) процессуально-действенный аспект;

B) оценочный аспект;

Г) формально-описательный аспект;

Д) нет правильного ответа

9. В концептуальную часть педагогических технологий входит:

A) название технологии, целевые ориентации;

Б) структура и алгоритм деятельности субъектов;

B) экспертиза педагогической технологии;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

10. Единицей педагогического процесса является:

А) педагогическая ситуация;

Б) педагогическая задача;

В) учащийся;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

11.Ученики не подготовились к уроку. Задача учителя – включить учащихся в деятельность на уроке. Определите тип задачи:

A) стратегическая задача;

Б) тактическая задача;

B) оперативная задача;

Г) традиционная задача;

Д) нет правильного ответа.

12. Последовательно расположите этапы решения педагогических задач:

прогностический этап – 1; аналитический этап – 2; рефлексивный этап – 3; процессуальный этап – 4

A) 1,2,4,3

Б) 2,1,3,4;

B) 1,4,2,3;

Г) 2,1,4,3;

Д) нет правильного ответа

13. На каком этапе технологии решения педагогических задач происходит отбор имеющихся средств достижения результата, проектирование воздействия или взаимодействия?

A) на аналитическом этапе;

Б) на процессуальном этапе;

B) на прогностическом этапе;

Г) на рефлексивном этапе;

Д) нет правильного ответа

14. На основе активизации и интенсификации деятельности можно выделить следующие технологии:

А) игровые технологии;

Б) технологии программированного обучения;

В) гуманистические технология;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

15. Педагогическая диагностика является частью:

A) педагогического процесса;

Б) педагогического мониторинга;

B) педагогической деятельности;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

Д) все ответы правильные

16. К принципам обучения, применяемым в информационных технологиях, не относится:

A) принцип стартовых знаний;

Б) принцип интеграции;

B) принцип информационной безопасности;

Г) принцип моделирования;

Д) нет правильного ответа

17. В обязанности тьютора входит:

A) сопровождение учебного процесса;

Б) составление учебной программы, лекций;

B) проведение дистанционных занятий;

Г) нет правильного ответа;

Д) все ответы правильные

 

 

 

Терминологический минимум модуля

Педагогическая технология; педагогическая задача; стратегическая, тактическая и оперативная педагогические задачи; критерии педагогической технологии; педагогический процесс; целостность педагогического процесса; проектирование (педагогическое).

 

Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля

Исторически понятие технология возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (techne – искусство, ремесло, наука + logos – понятие, учение) есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также искусство владения процессом, в результате чего персонализируется (человек, владеющий той или иной технологией, может, например, сказать: «Я хорошо владею этой технологией», «Я еще не совсем освоил эту технологию», «Мне больше нравится работать по этой, а не по той технологии»).

Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий. К числу существенных признаков технологии относят стандартизацию, унификацию процесса и возможность его воспроизводства применительно к заданным условиям.

Под педагогической технологией первоначально понималась попытка технизации учебного процесса. Сегодня педагогические технологии выделились в отдельный, относительно самостоятельный раздел педагогики.

Существует несколько определений понятия «педагогическая технология». Вот некоторые из них.

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагоги­ческой деятельности по проектированию, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения все­го процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаи­модействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами: научным, процессуально-описательным и процессуально-действенным. Это означает, что педагогическая техно­логия функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в ка­честве системы способов, принципов и правил, применяемых в обучении, и в качестве реального про­цесса обучения (Г.К. Селевко).

Педагогической технологии присущи следующие признаки: диагностическое целеобразование, результативность, управляемость, корректируемостъ, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное дости­жение целей и эффективность процесса обучения.

Экономичность выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учеб­ного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обуче­ния в сжатые сроки.

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляе­мость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое определение цели. В этом смысле, признаки корректи­руемости, диагностического целеобразования и результативности тесно связаны и дополняют друг друга..

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Одна и та же техно­логия может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Иначе говоря, в педагогических технологиях элемент субъективности доведен до минимума, хотя надо помнить, что в педагогической деятельности исключить полностью действие субъективного личностного фактора невозможно.

Овладение педагогической технологией ни в коем случае не освобождает учителя от творче­ского решения психолого-педагогических проблем, рождающихся в работе с детьми, а, напротив, обес­печивает готовность к творческому решению.

Технология не отменяет ни методику, ни педагогическую теорию. Педагогическая теория ана­лизирует такие вопросы, как выработка цели воспитания, отбор содержания образования, определения сущности законов и закономерностей, принципов, форм и движущих сил учебно-воспитательного про­цесса. Методика, детализирует общие вопросы с учетом специфики конкретного предмета. Технология же разрабатывает определенные принципы и правила реализации конкретных задач, конструирует учебный процесс и строго задает определенную последовательность процедур, шагов, направленных на достижение гарантированного результата.

Понятие «методика» шире понятия «технология». В отличие от методики, педагогическая тех­нология жёстко задает способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действий (хотя тех­нологию полностью нельзя сводить к алгоритмизации). Одна из качественных характеристик и особен­ность технологии – это её воспроизводимость. Условно говоря, методика даёт ответ на вопрос «Что и как можно сделать для достижения тех или иных педагогических целей?», а технология – на вопрос «Что и как необходимо сделать, чтобы добиться конкретных результатов обучения и воспитания?».

Существует много классификаций педагогических технологий (например, Г.К. Селевко вы­делил 12 классификаций). Многие авторы научных и учебно-методических публикаций придерживают­ся мнения, что педагогических технологии целесообразно разделить на технологии обучения и техно­логии воспитания. Дальнейшее выделение классов технологий может идти, например, по преобла­дающему методу. Так, в учебном процессе метод и средство обучения пределяют название многих существующих технологий: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения и др.

Педагогические задачи и их решение. Любая педагогическая технология обусловлена харак­тером решаемых с её помощью задач (В.А. Сластенин,
Т.И. Шамова и др.). Иначе говоря, педагогиче­ские задачи, пути и результаты их решения являются основой педагогических технологий.

Любая задача может рассматриваться как система, включающая два основных компонента:

1) состояние предмета задачи (каков он на момент постановки задачи);

2) модель требуемого состояния предмета задачи (каким он должен стать, когда задача будет решена).

Возникновение педагогической задачи обусловлено необходимостью перевода воспитуемого из одного состояния в другое.

Педагогическая задача – осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий. Педагогическую задачу можно представить так­же в следующем виде: осмысленная педагогическая ситуация + привнесенная в неё цель + необхо­димость познания и преобразования действительности. Иначе говоря, педагогическая ситуация при постановке педагогической задачи осмысливается исходя из конкретной цели воспитания, обучения; задача ставится таким образом, чтобы её решение изменило педагогическую действительность в на­правлении этой цели. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно ее решение, а требуется нахождение предпочтительного способа решения желаемого результата.

Специфика педагогических задач состоит в следующем:

1) педагогическую задачу на этапе взаимодействия субъектов педагогического процесса ре­шают, по меньшей мере, два субъекта (педагог и воспитанник);

2) решение педагогической задачи не заканчивается переведением ее предмета в требуемое состояние, необходима рефлексия процесса решения, во всяком случае, в лице педагога;

3) учитывая диалектическую связь педагогической задачи с задачами учебными, успешность ее решения, по существу, определяется успешностью решения учебной задачи воспитанником;

4) при анализе педагогической задачи нельзя полностью абстрагироваться от характеристики объектов, занятых ее решением, поскольку сам ее предмет совпадает с субъектом-учеником.

В.П. Беспалько определил задачу как конкретизацию цели в определённых условиях и реали­зацию её с помощью конкретных средств и действий. Таким образом, педагогическую задачу можно представить схемой «цель à условие à действие», например: развитие познавательных интересов (цель) во внеучебное время (условие) в процессе проведения коллективных дел (действие).

Компоненты цели, условия и действия в педагогической задаче должны присутствовать и осоз­наваться педагогом, даже если они не все представлены в формулировке задачи.

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стра­тегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи – главные, самые крупные. Их решение рассчитано на длительный период времени и должно произвести значительные изменения в личности учащихся. Однако страте­гические задачи являются слишком общими для того, чтобы можно было приняться за их решение, не представив их более конкретно.

Для конкретизации стратегических задач служат тактические задачи.

Задачи, которые решаются на глазах детей и при участии детей, называются оперативными. Главной особенностью оперативных задач является невозможность полностью предусмотреть их все заранее и подготовиться к их решению.

Успех в педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение опе­ративных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель отдает себе отчет в конечных результатах своей деятельности. В противном случае все задачи реша­ются как отдельные, не связанные между собой. Вот почему предмет преподавания для педагога нико­гда не должен выступать для педагога самоцелью.

Этапы решения педагогических задач:

- постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

- конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

- процесс решения педагогической задачи;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

Важнейшей предпосылкой профессионального продуктивного решения педагогической задачи при любой технологии является активно заинтересованное взаимодействие субъектов педагогического процесса – педагогов и воспитанников.

 

 

6.2.2. Модуль 2. Технологии проектирования педагогических систем, педагогического процесса. Технологии контроля и диагностики в педагогическом процессе (24 часа)

Учебные цели: углубить представления студентов о классно-урочной системе обучения в прошлом и настоящем; сформировать представления о возможностях и особенностях использования этих технологий в современном учебно-воспитательном процессе; раскрыть основные признаки и противоречия традиционного и инновационного обучения; технологиях проектирования и контроля в педагогическом процессе.

 

Лекция 3

Тема: Технологии обучения (4 часа)

План лекции:

1. Технологии традиционного обучения.

1.1. Основные признаки традиционных технологий обучения.

1.2. Классно-урочная технология.

1.3. Особенности содержания и методики традиционной технологии обучения.

1.4. Основные противоречия и недостатки традиционного обучения.

2. Технология уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов.

3. Технология полного усвоения знаний.

3.1. Процедура применения технологии на примере опыта работы учителей гимназии №23 г. Челябинска.

4. Технология модульного обучения.

4.1. Организация модульного обучения.

4.2. Теория формирования умственных действий П.Я. Гальперина, как база модульной технологии обучения.

5. Технология проблемного обучения.

6. Технология адаптивного обучения.

7. Технология дидактической игры.

Список литературы:

1. Борытко, Н.М. Педагогические технологии: учебник для студентов педагогических вузов / под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 59 с.

2. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. – М., 2010.

3. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2009.

5. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб: КАРО, 2005.

6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2008.

7. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий /
Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2008.

8. Турик, Л.А. Педагогические технологии в теории и практике / Л.А. Турик, Н.А. Осипова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009

 

Информационное сопровождение:

Традиционная технология обучения

• ориентирована на передачу знаний, умении и навыков;

• обеспечивает усвоение обучаемыми содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне;

• дидактическая схема: изучение нового – закрепление – контроль-оценка;

• ведущий метод – объяснение в сочетании с наглядностью;

• основной вид деятельности обучаемых – слушание и запоминание;

• дидактический критерий – безошибочное воспроизведение изученного.

Положительные стороны

· Систематический характер обучения.

· Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала.

· Организационная четкость.

· Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя.

· Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Отрицательные стороны

· Шаблонное построение, однообразие.

· Нерациональное распределение времени урока.

· На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания.

· Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

· Отсутствие самостоятельности.

· Пассивность или видимость активности учащихся.

· Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день).

· Слабая обратная связь. Усредненный подход.

· Отсутствие индивидуального обучения.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Рассмотрим более подробно технологии обучения.

Технология обучения, как и любая педагогическая технология, может быть представлена на трёх уровнях: научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном. На научном уровне технология обучения – это направление в дидактике, область научных исследований по выяв­лению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидакти­ческих процессов с заранее заданными характеристиками
(П.И. Пидкасистый). На процессуально-описательном и процессуально-действенном уровнях технология обучения – это система, выстроенная вокруг диагностично поставленных целей и цепочки запрограммированных педагогических действий для достижения прогнозируемого результата.

В основе технологии обучения лежит идея полной управляемости учебным процессом, проек­тирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционные, «нетехнологические» методики обучения имеют недостатком значительную «размытость», нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.

Специфические черты технологии обучения:

- диагностично поставленные цели;

- ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижений учебных целей;

- постоянная обратная связь;

- воспроизводимость всего обучающего цикла.

Сама идея технологизации обучения появилась достаточно давно. Так, классно-урочная систе­ма было разработана Я.А. Коменским, чтобы «учить всех всему», т.е. как попытка путём упорядочива­ния определённых процедур добиваться гарантированного результата обучения. Технологии, в основе которых лежит классическая классно-урочная система обучения, сегодня принято называть традицион­ными.

Главными признаками традиционных технологий являются:

- ориентация на воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков (ЗУН) в рамках госу­дарственных образовательных программ;

- построение передачи учащимся ЗУН по схеме: информирование à закрепление à кон­троль;

- преобладающий метод усвоения ЗУН учащимися – репродуктивный (по схеме: воспринял à запомнил à воспроизвёл).

Поскольку традиционные технологии ориентированы преимущественно на воспроизведение, они иначе называются репродуктивными. Репродуктивные технологии хорошо выполняют функцию передачи новому поколению опыта человечества, однако недостаточно формируют опыт самостоя­тельной творческой деятельности по созданию нового опыта, решения нестандартных задач, действий в незнакомой ситуации.

Во времена, когда знания считались наивысшей ценностью, репродуктивные технологии впол­не отвечали требованиям общества. Однако когда в XX веке в мировом образовательном пространстве чётко сформировалась идея воспитания свободной, саморазвивающейся личности, обнаружилось, что репродуктивные технологии не справляются с этой задачей.

Новые технологии, ориентированные на развитие личности, а не на усвоение ЗУН, получили название продуктивных.

Необходимым условием осуществления продуктивного обучения Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др. считают рефлексивное управление учением. Рефлексия рассматривается ими как внутренний (психологический) механизм самоуправления деятельностью: «Средствами рефлексии являются само­наблюдение, самоанализ, самоконтроль, самооценка, самокоррекция, самоотчёт, планирование пер­спектив и их оценка, идентификация себя с другими как средство познания и самопознания, а также организация переживания и сопереживания, стимулирование деятельности, задавание вопросов (в том числе самому себе) и ответы на них».

Таким образом, рефлексивное управление учением – это особый вид взаимодействия учите­ля (управляющего субъекта) и ученика (управляемого субъекта), в результате которого у ученика раз­виваются способности к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью.

 

Лабораторная работа 3.

Технологии диагностики, коррекции и регулирования
педагогического процесса (2 часа)

План лабораторной работы:

1. Понятие технологий контроля и диагностики педагогического процесса.

2. Технологии педагогической диагностики в учебном процессе.

3. Диагностика воспитанности.

4. Понятие регулирования и коррекции образовательного процесса. Саморегулирование и самокоррекция.

5. Тренинг общения.

6. Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции.

 

Список литературы:

1. Борытко, Н.М. Педагогические технологии: учебник для студентов педагогических вузов / под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 59 с.

2. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. – М., 2010.

3. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров. – В 2-х книгах. – Челябинск, 2013

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2009.

5. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. – СПб: КАРО, 2005.

6. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2008.

7. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий /
Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2008.

8. Турик, Л.А. Педагогические технологии в теории и практике / Л.А. Турик, Н.А. Осипова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009

 

Информационное сопровождение:

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закре­пление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляе­мого процесса (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.).

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит про­блемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

1. Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изуче­ния до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предваритель­ный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

2. Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

3. Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обуче­ния. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют полу­чать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Контроль выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию, но главная функция – диагностическая.

Педагогическая диагностика – область деятельности учителя, воспитателя, в содержание ко­торой входит целенаправленное изучение особенностей и возможностей личности учащегося с целью оптимального решения педагогических задач.

Сущность педагогической диагностики – в изучении актуального состояния (качества, характе­ра) разнообразных элементов и параметров педагогической системы с целью оптимального решения педагогических задач.

Объектом педагогической диагностики является учебно-воспитательный процесс и его субъекты (личность, группа).

Этапы диагностической деятельности:

1. постановка диагностической задачи;

2. проведение диагностической процедуры;

3. постановка педагогического диагноза;

4. прогнозирование;

5. сообщение результатов диагностики лицам, нуждающимся в этой информации для повы­шения эффективности педагогического процесса (самим обследуемым, их педагогам, родителям); объём сообщаемой информации необходимо дозировать, а форма сообщения результатов должна быть тактичной, необидной, чтобы не нанести вреда обследуемому ребёнку;

6. контроль воздействия на ученика (группу) диагностической информации.

Центральным технологическим звеном педагогической диагностики является процедура диаг­ностического изучения личности с последующей постановкой педагогического диагноза.

Диагностическое изучение – процесс исследования, направленный на получение достоверно­го знания о состоянии (характере, качестве) какого-либо элемента педагогической системы. Если в ре­зультате научного исследования получают объективно новое знание об изучаемом объекте, то диагно­стическое исследование опирается на систему заранее полученных другими науками нормативных описаний изучаемого объекта и выявляет его индивидуальные особенности в пределах нормы и фик­сирует отклонение от нормы.

Методы педагогической диагностики: общенаучные (наблюдение), социально-психологические (опрос, беседа, интервью, анкетирование), психодиагностические (личностные оп­росники, тесты, проектирование методики), педагогические (изучение школьной документации, продук­тов труда).

Диагностика учебно-воспитательного процесса существует с момента появления специально организованных педагогических отношений и традиционно описывается в терминах «проверка», «кон­троль», «контрольная работа», «экзамен», «анализ урока» и имеет выраженную дидактическую ориен­тацию. Предметом изучения данного раздела педагогической диагностики являются результаты обуче­ния, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся, сами дидактические процедуры.

При осуществлении контроля обученности и диагностики учебных возможностей учащихся Н.А. Сорокина рекомендует ориентироваться на следующие требования:

- индивидуальный характер контрольно-диагностической деятельности;

- систематичность, регулярность её проведения;

- разнообразие форм контроля и диагностики;

- охват контролем всех сторон содержания образования;

- объективность контроля и оценивания;

- дифференцированностъ, учёт специфики учебного материала и индивидуальных особенно­сти учащихся;

- единство требований к учащимся.

Диагностика обученности (дидактическое диагностирование) проводится с целью своевре­менного выявления, оценивания и анализа течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Она включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит про­блемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Контроль имеет образовательную, воспитательную и развивающую функцию, но главная функ­ция – диагностическая.

Важнейшими принципами диагностирования являются объективность, систематичность, глас­ность.

Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

1. Предварительное выявление уровня знаний обучаемых.

2. Текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.

3. Повторная проверка. (Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изу­ченный ранее. Повторная проверка способствует упрочнению знаний).

4. Периодическая проверка знаний, умений учащихся по целому разделу или теме курса.

5. Итоговая проверка и учет знаний, умений, приобретенных на всех этапах дидактического процесса.

Диагностирование обучаемости направлена на выявление учебных возможностей учеников.

Важнейшими компонентами обучаемости являются: 1) потенциальные возможности обучае­мого; 2) фонд действенных знаний; 3) обобщенность мышления; 4) темпы усвоения знаний.

При диагностировании обучаемости необходимо учитывать фактор темпов.

1. Темпы усвоения знаний, умений (время усвоения эталонного понятия).

2. Темпы продвижения в обучении (время полного усвоения раздела, части курса).

3. Темпы прироста результатов (динамика обучаемости).

Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем. Прежде всего, она применяется для дифференцирования однородных классов обу­чаемых. Именно обучаемость как интегрированная характеристика безошибочно указывает на возмож­ности каждого учащегося, пути рационализации его персонального процесса.

Диагностика воспитанности. Разработка научного содержания понятия «воспитанность» пока находится на стадии дискуссионных и еще незавершенных теоретических исследований.

По определению М.И. Шиловой, воспитанность – «свойство личности, характеризующееся со­вокупностью сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систе­му отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, к самому себе».

В 90-е годы общий процесс технологизации образования придал новый импульс развитию тео­рии воспитанности. Появились авторские концепции
М.И. Шиловой и Н.К. Голубева – Б.П. Битинаса, в которых были разработаны программы изучения воспитанности. В этих программах авторские крите­рии воспитанности выражены через набор конкретных показателей. По характеру показателей педагог может самостоятельно определить уровень развития того или иного компонента воспитанности. После оценки заносятся в сводный лист, который помогает получить целостную качественную характеристику воспитанности.

В процессе диагностического изучения может быть определена эффективность процесса вос­питания, если сопоставляются исходные характеристики воспитанности и конечные, разница между результатами и определяет эффективность.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагно­стикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказы­вается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, прив­несение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика à анализ результатов контроля и диагностики à регулирование и коррекция».