Особенности общения учащихся начальных классов

Бут-Гусаим Е.В., аспирантка 2 курса

(г. Калининград, БФУ им. И. Канта)

Научный руководитель – Самсонова Н.В., доктор педагогических наук, профессор

 

Современная педагогика ориентирует систему образования на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, согласно которой в настоящее время весьма актуальным является поиск оптимальных условий, способствующих всестороннему развитию личности ребёнка, его самоопределению и самоактуализации. Приоритетным видом воспитательной деятельности в данном случае является проблемно-ценностное общение, которое служит основой не только успешного включения учащихся в межличностное взаимодействие со сверстниками и взрослыми в процессе обучения, но и способствует дальнейшему социальному взаимоотношению с окружающими людьми и миром в целом.

Начало обучения ребенка в школе – это начало самого важного для социализации личности возрастного периода, начало формирования класса как контактной группы, в которой будут усвоены многие нормы, ценности, стереотипы поведения, получен уникальный опыт отношений. От того, каким будет это начало, зависит не только уровень групповых отношений, но и содержание социального опыта каждой личности.

Однако младший школьный возраст называют не только наиболее социально значимым, но и наиболее педагогически коварным периодом, так как отклонения в формировании личности маскируются защитной формой поведения (исполнительностью, послушанием) [1, с. 101]. Поэтому для плодотворной учебно-воспитательной работы необходимо детально изучить отличительные черты общения младших школьников в процессе их взаимодействия.

Способность общаться психологи (Е.Л. Мелибурда, Р.С. Немов, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологическую особенность личности, обеспечивающую эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, «3 кита», на которых она основывается и без которых не может существовать:

- желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу общаться»);

- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю, как общаться»);

- умение организовать общение (Я умею общаться») [2, с. 129].

Без сомнений ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность, поэтому, прежде всего, необходимо определить характер общения в процессе обучения. Существенный вклад в изучении данного вопроса был сделан основателями и разработчиками концепции развивающего обучения – Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и Л.В. Занковым [3; 4; 5].

Применение на практике данной концепции позволило выявить некоторые проблемы, встречающиеся в процессе общения ребенка с педагогом. Анализ уроков показал, что зачастую учителя, обращая внимание только на содержание и игнорируя способы организации общения в процессе освоения этого содержания, нивелирует развивающий аспект обучения.

Какие же формы общения ребенок демонстрирует уже в первые недели жизни в школе? Как утверждает Г.А. Цукерман, это, прежде всего, те формы, которыми он овладел уже в дошкольный период:

1) непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым как универсальным источником тепла, понимания, заботы, защиты, принятия ребенка, его уникального существования;

2) предметно-действенное сотрудничество (общение) ребенка с действующим взрослым как носителем социальных отношений;

3) игровое сотрудничество (общение) группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений.

Наряду с этими формами, освоенными до школы, в младшем школьном возрасте должна появиться еще одна:

4) учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем норм и общих способов мышления и деятельности [6, с. 9].

Учебное сотрудничество (общение в учебной деятельности) представляет собой не только средство, помогающее освоению содержания, но и само содержание учебной деятельности. Правильно организованное учебное сотрудничество представляет собой форму делового познавательного общения, в котором закладываются нормы и установки, проявляющиеся в дальнейшем в условиях индивидуальной и групповой познавательной деятельности. Если учитель, выстраивая систему взаимодействия с классом, забывает об этом, то умение учиться (учить себя) не формируется и ценность обучения резко снижается.

Дети младшего школьного возраста сенситивны к воспитательному воздействию взрослого, поэтому специфика общения учителя с классом и с каждым ребенком детерминирует характер межличностного общения учащихся.

Согласно исследованиям О.В. Никоновой, в этом влиянии основную роль играют два механизма:

- идентификация, подражание;

- межличностное и деловое общение педагога с ребенком.

Кроме учебного сотрудничества с взрослыми, автор выделяет еще две важных сферы общения младших школьников в обучении и за его пределами:

1) общение со сверстниками; 2) общение с самим собой (внутренний диалог) [7].

Как правило, для дошкольников и подростков сообщество сверстников считается необходимым условием психического развития, которое нельзя компенсировать отношениями с взрослыми, а общение младших школьников друг с другом, к сожалению, недооценивается либо вовсе игнорируется.

Тем не менее, общение младших школьников имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих от общения с взрослыми. Р.С. Немов, детально изучив процесс общения учащихся начальных классов, определил, что:

- первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий, которые практически не встречаются в контактах с взрослыми. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как кокетство, притворство, фантазирование, стремление выразить обиду.

- вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов школьников отличает их от взаимодействия с взрослыми. В общении со сверстниками, по мнению Р.С. Немова, у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно- мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Эмоциональная насыщенность контактов младших школьников, по мнению автора, связана с тем, что сверстник становится более привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

- третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Как считает Р.С. Немов, в младшем школьном возрасте для ребенка другие люди начинают занимать все более значимое место. Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Если в общении с взрослыми даже самые смелые и активные дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует неожиданные действия и поступки, которым свойственна особая раскованность и ненормированность. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявлять свое самобытное начало [8, с. 140-141].

А.В. Мудрик выделяет эмоционально-смысловую доминанту в общении детского типа, под которой автор понимает содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников – познание, труд и игру. Причинами контактов детей друг с другом, как правило, выступают предыдущий опыт общения, пространственная близость и совместная деятельность. Однако структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. А по степени эмоциональной вовлеченности во взаимодействии младших школьников выделяется товарищеское общение (оно свойственно почти всем младшим школьникам) и приятельское общение (дружеское), свойственное 54% мальчиков и 63% девочек. Автор акцентирует внимание на том, что словарь младших школьников достаточно богат, но умение вести диалог развито у них еще слабо. На данном возрастном этапе типичен лишь информационный диалог [9].

Таким образом, младший школьный возраст – это оптимальный период наиболее активного обучения социальному поведению, искусству общения, которое имеет следующие специфические черты:

- многообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон;

- отсутствие умения вести диалог;

- высокая сензитивность к воспитательному воздействию взрослого;

- совместная деятельность, игры, предыдущий опыт общения – основа контактирования детей друг с другом;

- чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность процесса общения;

- доминирование товарищеского и приятельского общения;

- уникальность произвольного опыта общения;

- нестандартность и нерегламентированность отношений;

- неустойчивость и подвижность круга общения младших школьников.

 

Список цитированных источников:

1. Алмазов, Б.Н. Становление личности и средовая адаптация / Б.Н. Алмазов // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования / Б.Н. Алмазов. – Свердловск, 1982. – С. 67-101.

2. Филиппова, Ю.В. Общение. Дети 7-10 лет / Ю.В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2002. – С. 128-131.

3. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин – М.: Знание, 1994. – 80 с.

4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 480 с.

6. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 1993. – С. 8-13.

7. Никонова, О.В. Формирование культуры общения младших школьников: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Никонова. – Брянск, 2001. – 202 с.

8. Психология: учеб для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 2 т. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Т.2: Психология образования / Р.С. Немов. – С. 134-142.

9. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. – М.: Педагогика, 2005. – 112 с.

 

 

СОЦИАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА С ПОДРОСТКАМИ, СКЛОННЫМИ К ВАНДАЛИЗМУ

 

Варзопина Т.С., студентка 2 курса

(г. Витебск, УО «ВГУ им. П.М. Машерова»)

Научный руководитель – Королькова Л.В., преподаватель

 

В последние годы заметно увеличилось количество актов молодежного вандализма. Эта разновидность "вульгарной" преступности проявляется и самостоятельно, но чаще выступает побочной стороной более тяжких правонарушений: разбоев, погромов, грабежей и др. Зачастую акты вандализма расцениваются как результат "игры", "забавы", и им не придают должного серьезного значения. Вандализм обладает рядом особенностей: групповым характером, высокой латентностью, внезапностью, непредсказуемостью, быстротой действий, комплексностью, криминальной направленностью мотивации. Борьба с ним затруднена, так как эта проблема недостаточно изучена и предпринимаемые меры чаще всего направлены на искоренение последствий, а не причин.

В основе вандализма лежит комплекс факторов: психологических, социально - психологических, социально-экономических, культурных и педагогических. Он может быть связан с нарушениями в сферах: эмоциональной (неоправданные эмоции - злость, ненависть, гнев), мотивационной (мотивы подражания, протеста), волевой (неустойчивость характера или стремление к ложному самоутверждению), нравственной (деформация характера, аномальные отклонения психики).Организаторами данного вида преступлений зачастую являются молодые люди в возрасте от 23 до 27 лет, исполнителями - подростки от 11 до 18 лет, "осведомителями" - дети от 8 до 10 лет [1, с. 34]. Государство затрачивает колоссальные средства на ликвидацию последствий молодежного вандализма: восстановление памятников культуры, остекление окон в различных видах транспортных средств и средних учебных заведениях, замену почтовых ящиков и лифтов, школьного инвентаря и т.п. Но для того, чтобы по- настоящему бороться с этим негативным явлением, необходимо начать с профилактической работы.

Профилактика молодежного вандализма – это комплекс мероприятий, направленных на предотвращение отклонений психики, социальной и личностной дезадаптации. Меры психопрофилактики должны действовать на болевую точку с целью усиления ее стабильности, приведения ее в равновесное состояние в случае отклонений от нормы, а также должны быть комплексными для усиления их эффективности [2, с. 47].

На основе изучения этой проблемы, можно выделить четыре направления психопрофилактики молодежного вандализма.

1. Социально экономическое. Предоставление социальных гарантий молодежи, скидки, кредиты для получения квартиры, продолжения учебы, посещения спортивных клубов, кружков, дискотек и др.

2. Правоохранительные. Проведение разъяснительных бесед с молодежью и взрослым населением о нормах поведения и законодательных актах, принятие своевременных мер к молодежи с аномальным поведением и к их родителям.

3. Педагогические.

· Сплочение коллектива на принципах взаимопомощи и взаимоподдержки;

· Изоляция или переориентация на продолжительную деятельность асоциальных лидеров;

· Трудовая терапия;

· Нахождение каналов самореализации;

· Запуск механизмов социализации, включая обеспечение успешности в достижении целей, положительную мотивацию к деятельности;

· Активное включение индивидов в различные виды деятельности во взаимопеременных, связанных между собой группах;

· Смена ролей лидера и подчиненного;

· Обеспечение авторитета, самоутверждения каждой личности;

· Обеспечение соревнования с пропагандой успехов в деятельности как стимула к повышению производительности труда, эффективности деятельности;

· Планирование и поэтапное выполнение деятельности после предварительного теоретического изучения ее основ.

4. Психологические.

· Создание благоприятного психологического климата (взаимопонимание, взаимозаменяемость, единство целей);

· Развитие навыков саморегуляции: аутотренинг;

· Снятие психологических напряжений: релаксация напряжений;

· Рефлексия особых состояний сознания: тренинг осознания поведения «остановись и подумай»;

· Развитие умений общаться в проблемных жизненных ситуациях, нормализация самооценки;

· Снижение деструктивной конфликтности: тренинг зрелого выхода гнева, психодрамма, танцевальная терапия;

· Трансактный анализ для изменения своего состояния в нужный момент;

· Очищение психики от прошлых переживаний: катарсис, психоанализ, и психоаналитическая психотерапия;

· Трансформация эмоций: сублимация;

· Поиск единомышленников в случае кризиса опустошенности;

· Смена социальной среды в случае кризиса нереализованности.

Акты подросткового вандализма в образовательных учреждениях (порча имущества, инвентаря, выставок, экспонатов) носят скрытый характер, а при распространении причиняют значительный материальный ущерб, и вовлекают новых учащихся, дестабилизируют порядок в учреждении и провоцируют новые проявления разрушения. Поэтому выявление каждого случая разрушительного поведения и причин, которые побудили учащихся, должно заслуживать пристального внимания и требует индивидуального подхода в каждом конкретном случае. Работу по предупреждению вандализма необходимо проводить в каждом образовательном учреждении.

С.Д. Власова выделяет три направления психодиагностики в условиях школы:

1.Изучение типа семьи и семейного воспитания.

2.Выявление неуёмных желаний, что-либо бросить или сломать.

3.Обнаруживание ярко выраженных перечисленных личностно-психологических особенностей. При этом особое внимание обращается на взаимоотношения с коллективом, а так же на отклоняющееся от норма поведение[3,с.48].

Для профилактики вандализма в общеобразовательных учреждениях и в государстве в целом можно выделить:

1. Воспитание у детей уважительного отношения к национальному и культурному наследию, историческим ценностям, продуктам человеческого труда и творческой деятельности, является основой предупреждения актов вандализма. Формирование здорового образа жизни и законопослушного поведения, развитие чувства патриотизма, любви к своему отечеству, городу, дому, школе, семье во многом способствуют аккуратности и соблюдению порядка, как во внешнем виде, так и во всем окружающем, нетерпимости к разрушениям и порче.

2. Организация досуга учащихся, широкое вовлечение их в занятия спортом, художественное творчество, кружковую работу - одно из важнейших направлений воспитательной деятельности, способствующее развитию творческой инициативы ребенка, активному полезному проведению досуга, формированию законопослушного поведения.

3. Устранение конфликтов учащихся с родителями, учителями, сверстниками, нормализация обстановки в семье и коллективе во многом способствуют снижению агрессии и протеста, выраженном в разрушительных формах поведения.

4. Профилактика алкоголизма и наркомании, борьба с вредными привычками и формирование здорового образа жизни является одним из залогов предупреждения и снижения актов вандализма, т.к. разрушительное поведение лиц, находящихся в состоянии алкогольного и наркотического возбуждения намного агрессивнее и имеет более тяжелые последствия.

5. Проведение пропагандистской работы с учащимися. Беседы на тему сохранности школьного имущества, большом материальном ущербе, который приносят школе шалости и намеренная порча школьного инвентаря, информация о стоимости школьного имущества и трудности при устранении ущерба за счет школьных средств, безусловно, заслуживают внимания. Следует выявлять виновных учащихся, анализировать их проступки, обсуждать и принимать меры к устранению порчи и последствий разрушения самим виновным или возмещения материального ущерба его родителями.

6. Привлечение родительской общественности и органов ученического самоуправления. К правовой пропаганде в образовательных учреждениях следует привлекать родительскую общественность, особенно из числа правоведов, архитекторов, краеведов, историков, психологов, способных возбудить у ребят чувство ответственности за порядок в городе и любви к нему.

7. Принятие совместно с учащимися документов, определяющих меры пресечения за вандализм. Весьма эффективным методом, способствующим формированию ответственности и соблюдению, установленных школой норм поведения является заключение администрации с учащимися договоров о сохранности школьного имущества или принятия совместно с органом ученического самоуправления Правил школьной жизни, где непременно включаются положения о вандализме и ответственность за его проявления.

Основная роль, в профилактике вандализма все-таки отводится воспитанию детей в семье, которое приведет к осознанию асоциальных норм поведения или к изменению уже сложившихся деструктивных мотивов и установок. Так, Зигмунд Фрейд считал, что агрессивность обусловлена природой человека, но степень агрессивности можно изменять с помощью воспитания. По его мнению, агрессивность усиливается неправильным воспитанием, при этом формируются защитные реакции (аффект, перманентные защитные действия, высокомерие, циничное поведение и т.п.). Ведь именно в семье происходят самые главные жизненные драмы, которые затем накладывают свой отпечаток на всю жизнь человека. Именно здесь формируется личность, для которой характерен тот или иной тип поведения, особенно явный в трудных жизненных ситуациях. Поэтому, для раннего предупреждения вандализма и других агрессивных проявлений, очень важно, чтобы ребенок научился признавать свои ошибки, а не чувствовать обиду и унижение за несправедливое наказание. Не наказание, но санкция (по определению Ж-Ж. Руссо) является основным понятием для формирования навыка признавать свои ошибки. Работу по предупреждению и профилактике вандализма необходимо проводить в каждом образовательном учреждении и в каждой семье ежедневно, чтобы не допускать негативных последствий вандализма для каждой конкретной семьи, группы, общества и государства в целом.

 

Список цитированных источников:

1. Ватова, Л.С. Молодёжный вандализм и его профилактика // Педагогика. - № 5. – 2003. – С. 30-34.

2. Власова, С.Д. Вандальные наклонности младших школьников // Начальная школа. – № 5, 2003. – С. 44-47.

3. Девиантное поведение подростков: многообразие, опыт, трудности, поиск альтернатив // Под ред. Ю.А. Клейберга. М.: Тверь. – 2000. – 248 с.