Глава 1. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы

Вспомогательная школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. Значит, умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам.

Среди различных видов социальных норм (право, мораль, политические, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) наибольшее значение для регуляции общественно адекватного поведения личности имеют мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а несоблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тогда как правовая норма жестко регламентирует поведение личности, будучи отраженной в четких и однозначных текстуальных формулировках закона, ее соблюдение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санкции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невозможна без формирования системы их нравственно-правового сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания личности учащихся вспомогательной школы. Отметим, что применительно к категории лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью, рассматриваемая проблема приобретает особое значение. Дело в том, что наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения

социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности. При этом, как показывают специальные исследования, в частности по проблеме противоправного поведения умственно отсталых (Г. Г. Запрягаев, В. В. Королев, А. П. Северов, В. Н. Синев и др.), интеллектуальный дефект не может рассматриваться в качестве фактора, при любых обстоятельствах повышающего общественную опасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в значительной степени изменяет социальное поведение человека. «Психические аномалии (в том числе олигофрения - В. С), — утверждает В. В. Королев, — являются не прямой причиной социально-психологической деформации личности, а лишь почвой, которая благоприятствует ее возникновению. Они оказывают лишь опосредованное влияние, нарушая контакты ребенка со своими сверстниками и воспитателями, затрудняя нормальную трудовую и учебную деятельность, что в конечном итоге вызывает противопоставление индивидуума окружающим, содействует становлению у него антиобщественных взглядов и установок» (СНОСКА: Королев В. В. Роль психических аномалий, не исключающих вменяемости, в преступном поведении несовершеннолетних // Вопросы борьбы с преступностью. Вып. 41. М., 1984. С. 35). Хотя, по нашему мнению, В. В. Королев излишне категоричен в утверждении об антиобщественном противопоставлении личности умственно отсталого социальному окружению и возникновении у него асоциальных установок (это, конечно же, далеко не обязательный феномен личностного становления олигофрена), тем не менее учтем, что возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение вероятности криминогенного поведения требует от вспомогательной школы настойчивых воспитательных и коррекционных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся вспомогательной и массовой школ.

Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими

«моральную дефективность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная неполноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу чего любой умственно отсталый ребенок является потенциальным преступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступности, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явления.

Самым убедительным опровержением указанных мнений о невозможности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы вспомогательных школ и свидетельствующие об успешном включении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, о соблюдении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе правильных отношений к окружающему.

Отечественная дефектология методологически исходит из положения о том, что нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и 4 педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого естественно следует вывод о том, что социальное поведение выпускника вспомогательной школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения. В то же время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально-нормативного поведения учащихся вспомогательной школы, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально-волевого развития умственно отсталых детей, протекающего на биологически неполноценной основе. При этом учитывается, что аномальное функционирование нервно-психических процессов усиливает возможность влияния биологических факторов развития человеку на его поведение. В психиатрических исследованиях отмечается, что, «чем выше дисгармония в развитии биологических начал у человека, тем сильнее

влияние природного на формирование общественно обусловленного в личности» (СНОСКА: Банщиков В. М., Исаев Г. И. К вопросу о типологии человека: Проблемы личности. Материалы симпозиума. Т. 1. М., 1970. С.77.). Учет влияния биологических факторов на формирование личности позволяет усилить внимание к поиску разнообразных компенсаторно-коррекционных средств в социальном воспитании умственно отсталых школьников с различными качественными особенностями дефекта. Дефектологам следует принять во внимание слова известного ученого-генетика академика Н. П. Дубинина: «Сейчас нет сомнений в том, что человек обладает исключительной пластичностью нормы реакции. Это определяет громадную роль среды воспитания при формировании духовной личности человека. Вместе с тем каждый человек уникален по заложенной в нем генетической программе. В результате человек развивается под воздействием этих двух программ. Первая — это наследственные биологические особенности, полученные от его родителей. Вторая программа задается воспитанием, через него личность испытывает формирующее влияние всей истории человечества, кристаллизированной в этой современной человеку социальной среде, в которой он живет. Именно влияние этой второй программы определяет поведение человека в семье и в обществе» (СНОСКА: Дубинин Н. П. Философские и социологические аспекты генетики человека // Вопросы философии. 1971, №2. С. 57.).

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития был предпринят Л. С. Выготским и позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогической коррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей. В абсолютном большинстве случаев они возникли в результате неправильного взаимодействия аномального ребенка со средой в ходе его развития в условиях средовых факторов, не учитывающих специфические особенности данного ребенка.

Какие же особенности умственно отсталых детей затрудняют процесс воспитания их социально-нормативного поведения?

В психологии установлено, что ребенок воспитывается, «присваивая» общечеловеческую культуру в своей собственной деятельности. Однако при этом, как пишет А. Н. Леонтьев, «ребенок вовсе не стоит перед окружающим миром один на одни. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение» (СНОСКА: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. С. 4.).

Отметим, что чаще всего такое общение ребенка со взрослым, который опосредует отношение ребенка к познаваемому миру, а также с его сверстниками в -различных видах детской деятельности происходит в словесной форме. Известно, что грубые нарушения в понимании обращенной к ним речи — характерная особенность умственно отсталых детей, которая существенно отражается на присвоении ребенком сообщаемых ему сведений, в том числе социальных норм поведения.

Формирующаяся у ребенка система сознания (знания, переживания, оценки, привычки, ценности, стремления, внутренние регуляторы поступков), которая главным образом определяет его социальное поведение, и должна быть основным объектом педагогического воздействия. Огромную роль играет осознание и обобщение ребенком социально ценных поведенческих актов, действий, чувств. В процессе формирования системы сознания ребенок осмысливает конкретные практические действия, направленные на удовлетворение той или иной потребности. Наряду с накоплением в сознании запаса таких конкретных сведений о личной значимости определенных действий, последние обобщаются, т. е. ребенок делает общий вывод по поводу способа удовлетворения той или иной потребности.

Нарушения познавательного развития умственно отсталого ребенка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформироваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение.

Затрудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедук-

тивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. В силу этого поведение умственно отсталого школьника оказывается в ряде случаев неадекватным ситуации, противоречит тем нравственным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между словом и делом. Этот недостаток, характерный, кстати, во многих случаях и для детей с нормальным интеллектом, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные правила поведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, не будучи связанными с личностными потребностями самого ребенка. Такие обобщения, если они и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отсталых детей, их личностная направленность на удовлетворение примитивных потребностей являются фактором, значительно затрудняющим воспитание учащихся вспомогательной школы.

Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мышления. Известно, что умственно отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивления ему.

Так, исследования противоправного поведения несовершеннолетних олигофренов-дебилов показывают, что 98% преступлений совершено ими в группах, причем в составе этих групп они играли, как правило, лишь подсобную, вспомогательную роль (только 3% дебилов явились подстрекателями, а 10% — организаторами

преступлений, связанных с кражей незначительного количества продуктов ("Есть хотелось, а денег не было") (СНОСКА: Саблина Л. С, Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 24.).

Нарушение самокритичности у учащихся вспомогательной школы отрицательно отражается на возможностях приобщения их к самовоспитанию, которое требует к тому же не только правильной и осознанной самооценки, но и волевых усилий для преодоления собственных недостатков.

Как известно, для учащихся вспомогательной школы характерны значительные нарушения в развитии воли, что также затрудняет их воспитание.

Следует отметить, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников сочетается настойчивая работа по формированию у них общественно ценных личностных качеств со специфической коррекционной работой, направленной на исправление тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в результате неправильного предшествующего воспитания и несовершенного, ущербного жизненного опыта.

Недостаточность речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятельность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводит к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, в то время как выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребенка, в других — он становится объектом насмешек со стороны окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Особо остро протекает такое неблагоприятное для целей воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой в период его пребывания в массовой школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреплению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.

В воспитательной работе с умственно отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается

психопатоподобное поведение, проявляющееся в выраженной эффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-олигофренов с выраженной лобной недостаточностью отмечены грубые нарушения личности, проявляющиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, неразвитости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения.

Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей сравнительно с другими формами олигофрении, наименее благоприятен, однако специальные коррекционные меры педагогического и лечебного характера и здесь приводят к положительным результатам.

Итак, «при воспитании умственно отсталого ученика следует учитывать, что у него имеются и биологически ущербные особенности, и социальные возможности формирования положительных свойств, которые в сложном сочетании составляют основу его личности. Роль последних особенно велика и значима» (СНОСКА: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. С. 29.).

Своеобразие развития умственно отсталых детей, конечно, затрудняет процесс воспитания их социально-нормативного поведения, однако необходимо добиваться понимания учащимися гуманной сущности и справедливости нравственных норм общества, а также необходимости существования и соблюдения правовых норм. Многие вспомогательные школы страны имеют богатый опыт гражданского воспитания учащихся.

Как показывают специальные исследования, старшеклассникам вспомогательной школы в результате проводимой педагогической работы оказывается вполне доступной правильная оценка фактов и событий общественной жизни, причем школьники проявляют эмоциональность адекватного отношения к различным социальным явлениям, используют в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.

Важнейшим условием является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для ребенка, школьники получают запас необходимых пред-

ставлений и убеждений. Еще в 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в докладе Л. С. Выготского прозвучала резкая критика работы специальных (в частности, вспомогательных) школ того времени, замыкавших воспитательную работу с учащимися в собственных стенах, в «отрезанном и замкнутом мире», что усиливает в воспитаннике «изолированность и сепаратизм» и не вводит его в настоящую жизнь» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. С. 50.). Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов вспомогательных школ активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников — учащиеся приобщаются к некоторым видам краеведческой работы, привлекаются к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов работают в сельском хозяйстве, принимают участие в строительных работах.

Как уже подчеркивалось, умственно отсталые школьники затрудняются в самостоятельном осознании и обобщении тех отношений и поведенческих актов, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает важная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить тТнравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.

Отечественная педагогика придает большое значение труду в процессе формирования социально правильного поведения человека. Целесообразно организованная трудовая деятельность школьников не только способствует

получению трудовых умений и навыков, но служит ничем не заменимой основой нравственного воспитания.

Г. М. Дульнев указывал, что включение в коллективный производственный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы, поскольку здесь ученики вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения установленных правил, в том числе правил поведения в коллективном труде.

Вспомогательные школы нашей страны накопили богатый опыт организации трудовой деятельности учащихся и использования ее мощного коррекционно-воспитательного потенциала. Этот опыт описан в ряде обобщающих работ (В. Ф. Мачихина, 1978, Т. И. Пороцкая, 1984), статьях педагогов-дефектологов.

Конечно, во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Однако, если такое руководство постоянно на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жестокости регламентирует школьную жизнь детей, превращаясь, по существу, в мелочную опеку, это, безусловно, выступает в качестве серьезного тормоза в формировании таких необходимых личностных качеств, обеспечивающих стабильное социально-нормативное поведение умственно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же, это отрицательно отражается впоследствии на процессе послешкольной социально-трудовой адаптации умственно отсталых. В то же время практика свидетельствует, что у учащихся вспомогательных школ имеются значительные возможности развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педа-

гогических коллективов на эти возможности и их последовательное использование в деятельности детских общественных организаций, приносит весьма благоприятные результаты в коррекционно-воспитательном отношении. При этом, конечно, во вспомогательной школе особенно обращается внимание на то, чтобы не допустить бездумной переоценки возможностей учащихся в самостоятельном принятии и реализации ответственных решений, вязанных с психологическим благополучием отдельной личности и детского коллектива. Хотя во многих случаях при решении вопросов предоставления самостоятельности умственно отсталым ученикам целесообразно идти на определенный риск (последствия которого, конечно, должны достаточно обоснованно прогнозироваться), тем не менее совершенно недопустимы в организации детской самодеятельности самотек, стихийность, нерегулируемость извне.

Уважительное и требовательное отношение к воспитаннику, о котором говорил А. С. Макаренко, в работе с умственно отсталыми детьми означает, прежде всего, необходимость подхода к каждому из них с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием во вспомогательной школе. Для умственно отсталого ребенка очень важно почувствовать именно такое отношение к себе со стороны учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся вспомогательной школы и регулирующие их социально-нормативное поведение, должны последовательно усложняться в меру развития детей. В более старшем возрасте, когда оказываются сформированными отношения между умственно отсталыми детьми, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем, конечно, большую роль играет корригирующая помощь педагога.

Умственно отсталые дети крайне затрудняются в оценке собственного поведения и деятельности, однако потребность в такой самооценке, как и все другие дети, они испытывают. Объективные оценочные суждения по

поводу деятельности и поведения учащихся вспомогательной школы (в частности, с точки зрения их соответствия тем или иным социальным нормам) формулирует учитель, постепенно приучая ребят к оценке поведения товарищей и самооценке.

Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность самоутверждения, достижения успеха и получения положительных оценок от других людей. К тому же, «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств» (СНОСКА: Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977. С. 37-38). Безусловно, эта общепсихологическая закономерность распространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения у многих учеников вспомогательной школы привели к тому, что они испытывали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школьники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, что педагогам вспомогательной школы следует постоянно помнить.

Здесь уместно вспомнить Л. С. Выготского, справедливо критиковавшего современную ему теорию и практику дефектологии, который говорил: «Мы подмечаем крупицы дефектов и не замечаем колоссальных, богатых жизнью областей, которыми обладают дети, страдающие ненормальностями» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т, М.: Педагогика, 1983.).

Среди умственно отсталых одноклассников с точки зрения овладения социально-нормативным поведением наблюдаются достаточно большие различия. При этом обнаруживается определенное сходство поведения, характера, деятельности и т. д. у детей, относящихся к одинаковым формам умственной отсталости. Например, известны типичные особенности поведенческих реакций

детей-эпилептиков, легко возбудимых детей и детей, в нейродинамике которых торможение преобладает над возбуждением (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, 1979).

Для правильного выбора средств педагогических воздействия и построения системы воспитания умственно отсталых школьников олигофренопедагогу необходимо хорошо знать особенности структуры дефекта, различать проявления, связанные с первичным нарушением и вторичными отклонениями. Только такое изучение детей позволит педагогу правильно понять истинные причины и мотивы тех или иных поступков своих воспитанников и в соответствии с этим предпринять эффективные педагогические меры. Важно, конечно, учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ученика — его знание соответствующих социальных норм, отношение к ним, интересы, цели деятельности, близкие и отдаленные перспективы, планы, привычки, самооценку и уровень притязаний, положение в коллективе сверстников, отношение к товарищам, учителям, учебе, труду, игре. С учетом этих данных намечаются как тактические, так и стратегические линии индивидуального подхода к ученику.

Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Так, например, меняются продолжительность воспитательного мероприятия, соотношение убеждения и приучения, различное содержание отрабатываемых норм поведения и их формулировки, специфика в применении коллективных и индивидуальных стимулов.

Воспитательная работа с умственно отсталыми школьниками, направленная на формирование их социально-нормативного поведения, выстраивается в целостную систему.

Так, в одну группу можно объединить методы, в основное назначение которых заключается в формировании у учащихся нравственных и правовых знаний, оценок и убеждений. Это рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, работа с текстовыми источниками информации, диспут, анализ ситуаций соответствующего содержания, ролевые игры, моделирующие правильное поведение в различных ситуациях. В другую группу можно объединить методы направленные на формирование опыта общественных отношений, умений и привычек социально-нормативного поведения. Это

практическая организация различных видов деятельности и межличностного общения в разнообразных ситуациях, упражнение, приучение. Наконец, в относительно самостоятельную группу методов входят те средства воздействия на личность, которые дополнительно стимулируют, подкрепляют социально-нормативное поведение личности и коллектива или же тормозят проявление социальных отклонений (поощрение, соревнование, осуждение, наказание).

В формировании правильного поведения учащихся вспомогательной школы важную роль играют те условия, в которых протекает их жизнь и деятельность — режим, личный пример педагогов и других лиц. Эти условия так же, как и методы, можно отнести к средствам воспитания умственно отсталых школьников.

Важнейшими требованиями к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников, осуществляемому при помощи бесед, разъяснений, рассказов, обсуждения прочитанных текстов и т. п., являются следующие:

- доступность содержания предлагаемых сведений. Это обеспечивается конкретностью материала, его связью с жизненным опытом детей, использованием примеров, наглядных средств;

- увлекательность, эмоциональность содержания и формы работы, использование элементов игры, соревновательности;

- обеспечение интеллектуальной активности учащихся. Это условие истинного понимания различных компонентов информации.

Сравнение, выделение существенного, обобщение, конкретизация применительно к новым ситуациям, нахождение аналогий, доказательства, оценивание, установление причинно-следственных связей — все это помогает понять смысл, последствия и нравственное содержание поступка;

четкость выводов, содержащих рекомендации к социально-нормативному поведению школьников;

систематичность и разнообразие повторения усвоенных норм поведения, в частности следует предлагать учащимся передать содержание нормативной информации другим лицам, разъяснить ее смысл младшим школьникам, использовать ее для контроля и самокон-

троля, оценки и самооценки поведения в различных ситуациях и т. п.

Полезно предлагать для анализа различные типы конкретных ситуаций-рассказов с нравственным или правовым содержанием. При этом выбор темы и материала, раскрывающего ее, должен соответствовать уровню нравственной или правовой информированности учащихся, тематика должна динамично отражать реальные события жизни, в том числе жизни ученического коллектива, поведение отдельных учащихся.

Можно рекомендовать следующую примерную тематику нравственных бесед с учащимися вспомогательной школы:

- любовь к Родине;

- отношение к труду, людям труда;

- отношение к соблюдению нравственных норм;

- коллективизм;

- товарищество и взаимопомощь;

- гуманность, взаимоуважение между людьми, милосердие;

- честность и правдивость, нравственная чистота, простота и скромность;

- неприятие несправедливости, равнодушия и зла;

- дисциплина и культура поведения (СНОСКА: См.: Буфетов Н. М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1988. С. 48).

Элементарное понимание ответственности за соблюдение установленных норм поведения должно быть обеспечено уже в работе с учениками младших классов вспомогательной школы при изучении с ними правил поведения в школе и вне ее. В дальнейшем обучении и различных формах воспитательной работы (внеклассное чтение, экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильмов, телепередач, игры и т. п.) круг знаний учащихся о правовых нормах и ответственности за их несоблюдение — правонарушение — расширяется (например, знания о правовых аспектах природоохранительных норм, об ответственности за нарушение правил пожарной безопасности, уличного движения, пользования общественным транспортом и др.) Конечно, не дожидаясь перехода учащихся в старшие классы вспомогательной школы, их надо знакомить с вопросами уголовной ответственности за отдельные виды преступлений: против жизни, здоровья и достоинства

личности, против общественного порядка (злостное хулиганство), против государственной и личной собственности. Это имеет особое значение в ранней профилактике противоправного поведения умственно отсталых детей и подростков. Жизнь, к сожалению, дает достаточно отрицательных фактов для их вдумчивого анализа и выработки правильных, эмоционально окрашенных оценок.

Курс истории в IX классе включает раздел «Права и обязанности граждан». Здесь, в частности, специально изучаются вопросы конституционных прав и обязанностей граждан, статьи трудового, семейного, административного (в частности об ответственности за административные правонарушения) и уголовного законодательства (в том числе о преступлении как наиболее опасном правонарушении и уголовной ответственности за него). При этом следует учесть важность формирования у умственно отсталых школьников осознанных и прочных знаний, поскольку исследования показали, например, что «большинство старшеклассников затрудняются в соотнесении своего возраста с возрастом, по достижении которого граждане могут быть привлечены к уголовной ответственности несовершеннолетних за правонарушения. Даже выпускники вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют мелкий проступок, за который могут быть применены меры административного воздействия (например, штраф), от случаев злостного хулиганства, за которые по действующему законодательству уголовная ответственность наступает с 14 лет, а также ответственность за соучастие в преступлении» (СНОСКА: Пузанов Б. П. «Методические рекомендации по организации правового обучения и воспитания во вспомогательной школе. М., 1984. С 15-16.).

Изучение правосознания несовершеннолетних преступников-дебилов показало, что никто из них, совершая асоциальный уголовно наказуемый поступок, не задумывался о последствиях. Понятие закон в их сознании сформировано не было. Это осознание не пришло и позднее. Так, на вопрос: «За что тебя осудили?» осужденный П. ответил: «Много колбасы взял из палатки». — «А если бы меньше взял?» — «Тогда не осудили бы. А за что, за десяток бутербродов, что ли?» (СНОСКА: Саблина Л. С, Синев В. Н. Организация воспитательной работы с Умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23.).

Осуществляя работу по профилактике социальных отклонений в поведении олигофренов вспомогательной школе следует, по-видимому, обратить серьезное внимание на вопросы антиалкогольной, антинаркотической пропаганды. По данным Л. С. Саблиной, в исследовании, проведенном в середине семидесятых годов, при перечислении мотивов совершения преступлений только 5% умственно отсталых несовершеннолетних назвали такой, как «приобретение спиртных напитков и наркотических веществ», в аналогичном исследовании через 15 лет число таких лиц увеличилось до 25% (СНОСКА: См.: Саблина Л. С, Синев В. Н. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми осужденными в ВТК. М., 1989. С. 23.).

Приучение к соблюдению норм поведения начинается с младших классов вспомогательной школы, причем в ряде случаев оно может предшествовать разъяснению и убеждению, поскольку младшие умственно отсталые школьники часто оказываются не в состоянии понять смысл той или иной поведенческой нормы. Во многих случаях важно обеспечить четкий, доступный показ образца поведения (например, демонстрация того, как себя вести в столовой, при встрече со взрослыми, в кинотеатре и т. п.). Необходимо организовать неоднократные повторения в выполнении учащимися формируемой нормы поведения, причем следует в определенной мере разнообразить условия проведения упражнений. Однако только повторения не обеспечат воспитания поведенческого навыка учащегося. Анализ психофизиологических механизмов образования привычек свидетельствует об огромной важности своевременных положительных подкреплений, доставляющих удовлетворение ребенку.

Совершенно очевидно, насколько важно соблюдение единства требований к учащимся со стороны всех работников школы, а также со стороны родителей. Школе следует проводить с родителями учащихся работу по разъяснению необходимости учитывать установленные требования к поведению ребенка и, конечно, детально ознакомить семью воспитанника с этими требованиями.

Единые требования к учащим