Развитие осознанного регулирования деятельности

В специфических для человека видах деятельности (учении, труде) ведущее место занимает осознанное регулирование, одним из проявлений которого является целенаправленность действий.

Имеющиеся в литературе психологические характеристики сознания умственно отсталых школьников как одну из существующих особенностей отмечают нарушение целенаправленности их деятельности.

Во вспомогательной школе встречаются отдельные учащиеся, которые в силу глубоких эмоционально-волевых нарушений не принимают цель учебного задания, предложенного учителем, или уже в ходе работы отвергают эту цель. Но подавляющее число школьников стремится выполнить практическое задание по труду. Их ошибки в работе обусловлены не нарушением целенаправленности деятельности, а прежде всего недостатками целеобразования.

«Соскальзывание», которое в отдельных случаях имеет место на уроках труда у учащихся младших классов, как правило, не ведет к замене цели полностью. Заменяются отдельные ее элементы, что связано с неправильным или неполным формированием образа цели. Экспериментальное исследование и изучение опыта трудового обучения свидетельствуют о том, что уменьшение ошибочных действий в практической деятельности учащихся достигается не каким-либо иным образом, а путем формирования ориентировочных, планирующих, контрольных умений и трудовых навыков.

Степень развития осознанного регулирования практической деятельности проявляется в умениях.

Несамостоятельность умственно отсталых школьников при выполнении новых заданий в первую очередь объясняется несформированностью их общетрудовых умений. Это в значительной мере связано с недостатками в усвоении знаний и навыков, лежащих в основе этих умений.

Важным условием формирования более сложных знаний является связь новых сведений с ранее усвоенными. Без посторонней помощи, как правило, такая связь не устанавливается. Образование понятий на уроках труда тормозится ограниченностью и своеобразием словарного запаса, недостатками в понимании значений слов, часто не относящихся к специфике трудового обучения. На-

пример, в VI классе, при изучения сопряжения с дугой окружности, учитель объяснил, что сопряжение — это плавный переход одной линии в другую. Однако после объяснения учащиеся не могли ответить на вопрос, что такое сопряжение. Выяснилось, что они не знали слова плавный. Усвоение понятия произошло после того, как учитель, объяснил новое слово, связал его с известным учащимся словом «плавать», т. е. двигаться по воде, как лодка, без резких поворотов, постепенно меняя направление.

Регуляция трудовой деятельности зависит также от наличия в опыте работника соответствующих навыков.

Следует отметить, что навык рассматривается и как компонент, лежащий в основе умения, и как образование, которое делает более рациональной организацию процесса регуляции деятельности. Навыки облегчают процесс регуляции действий, разгружают сознание и позволяют индивиду выполнять более сложные и трудные действия, концентрировать свое внимание на определенных аспектах этих действий.

Формирование умений не сводится только к усвоению знаний и навыков. Развитие способности рационально и эффективно организовывать свою деятельность в соответствии с принятой целью представляет собой специальную задачу. Трудности формирования умений связаны как с присущими умственно отсталым дефектами психики, так и с подбором педагогических средств для этой цели. Известно, что при формировании знаний учитель сообщает нужные сведения учащимся; приемы работы он показывает и объясняет. А как передать школьникам способность правильно организовывать свою деятельность в новых условиях? В педагогике установлено, что такая способность развивается в процессе практической работы. Но у умственно отсталых учащихся спонтанное развитие многих социально значимых качеств происходит очень медленно и может сопровождаться приобретением нежелательных установок и привычек. Так, из-за недоразвития умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать работу школьники вынуждены часто обращаться за помощью к учителю или, что происходит чаще, он сам по своей инициативе оказывает им постоянную помощь. В результате учащиеся мало продвигаются в своем развитии

и у них формируется привычка к бездумной, несамостоятельной работе.

Одним из главных способов коррекционной организации учебной деятельности служат специальные упражнения, в которых осуществление регулирующих процессов занимает место цели.

При решении образовательных задач обучения целью практической деятельности учащихся служит конечный результат выполнения учебного задания. На уроках труда — это изделие или его определенная часть. В учении, направленном на достижение таких целей, естественно, участвуют процессы регуляции и в какой-то мере происходит их совершенствование. Следовательно, оно не лишено коррекционной направленности. Однако в таком учении процессы регуляции не находятся в поле интеллектуального внимания школьников, а учитель не имеет возможности эти процессы контролировать. Ожидать значительных сдвигов в развитии учащихся от обучения, построенного подобным образом, нет оснований.

Для эффективного формирования регуляторных действий проводятся специальные упражнения, в которых эти действия должны быть материализованы и вынесены наружу (экстериоризованы). При этом условии они служат объектом специального контроля как со стороны учащихся, так и учителя. Например, методики трудового обучения вспомогательной школы рекомендуют применять демонстрационные технологические и операционные карты. Первые отражают процесс изготовления определенного изделия, вторые — выполнение отдельной технологической операции. Такие карты состоят из набора табличек с названиями операций, рисунками практических действий, названиями орудий труда. По условию упражнения учащимся необходимо развесить элементы карты на демонстрационном щите в соответствии с последовательностью предстоящей практической работы. Такую же задачу учащиеся решают с «предметной картой», состоящей из образцов объекта труда, доведенных до разных степеней готовности. Предметная карта может входить в состав технологической или операционной.

Указанные пособия служат как для формирования динамического образа последовательности изменения предмета труда, так и для вербализации исполнительных

действий, поскольку, размещая элементы карты на демонстрационном щите, учащиеся занимаются по очереди. Однако упражнение строится так, что в создании плана участвует вся группа. Для этого еще не установленные на щите таблички и предметные образцы располагают внизу классной доски, чтобы их видели все учащиеся. Школьники следят за работающим на демонстрационном щите с готовностью исправить его ошибки или продолжить начатую им работу.

Учащимся старших классов дается задание индивидуально составить простейшую письменно-графическую технологическую карту на основе чертежа или образца изделия.

В развитии регулирующих процессов деятельности эффективно используется работа с конструктором. Поскольку конструктор состоит из набора готовых деталей, это исключает разметочные и обрабатывающие операции (сборочные операции большинство школьников усваивает сравнительно легко). Результат работы зависит от умения ориентироваться в задании и планировать свои действия. Следовательно, здесь, как и при работе с технологическими картами, можно оценивать умственные регулировочные действия непосредственно по результатам физических действий. Подобной деятельностью является и выполнение аппликаций из готовых деталей. В большинстве других видов работ результативность практических трудовых действий зависит не только от развития регулировочных процессов, но и от сформированности трудовых движений.

Эффективным методом развития ориентировочных и планирующих действий служит эвристическая беседа, во время которой учащиеся дают устную характеристику устройству объекта труда и высказывают свои соображения по плану предстоящей работы. В младших классах используется предваряющее основную работу изготовление макетов изделия из более податливых материалов (бумаги, картона, пластилина), а также ролевые игры, включающие задачу планирования предстоящих действий.

Регуляция практической деятельности опирается на наглядные образы предметов и явлений. Образы закрепляются в памяти и служат опорами производимых Действий. Сформированный образ рассматривается как Результат переработки объективных свойств предмета.

Он отражает как непосредственно воспринимаемые свойства, так и знания о предмете. Формирование образа зависит от стоящей перед человеком задачи: в образ включаются те предметные свойства и отношения, которые значимы для определенной задачи.

Недостатки восприятия и памяти отрицательно сказываются на формировании образов у учащихся вспомогательной школы. Проведенные исследования выявили замедленность формирования образов, неполноту и искажение объективных предметных свойств, недостаточное участие речи в этом процессе и другие особенности. В связи с этим требуется особое внимание к организации наглядности обучения в вспомогательной школе. Прежде всего необходимо отметить, что наглядные средства обучения служат главной опорой в усвоении учебного материала умственно отсталыми учащимися. Практика школьной работы подтверждает правильность этого положения. В то же время известно, что система обучения, которая базируется в основном на наглядности и исключает из преподавания все, что связано с отвлеченным мышлением, не только не помогает умственно отсталому ребенку преодолеть свой природный недостаток, но еще закрепляет этот недостаток, приучая ребенка исключительно к наглядному мышлению и заглушая в нем имеющиеся слабые начатки отвлеченного мышления (Л. С. Выготский, 1956).

Таким образом, налицо противоречие, которое должно быть учтено в организации обучения. Каковы пути его преодоления? Прежде всего необходимо отметить, что основанное главным образом на наглядности обучение занимает в учебном плане вспомогательной школы ограниченный по времени этап (пропедевтический период). Его продолжительность трудно соотнести с определенным классом, так как он неодинаков при обучении разным предметам. В трудовом обучении пропедевтический период длится с I по IV класс. За это время решается необходимая для дальнейшего обучения ребенка задача развития его наглядно-образного мышления. В этот период происходит также накапливание простейших знаний об окружающем мире. В младших классах эти знания усваиваются в основном без раскрытия сущности явлений и должной систематизации. Однако они служат базой для последующего обучения. К этому следует добавить, что во время пропедевтического пе-

риода формируются простейшие учебные и организационные умения школьников. Его сокращение и неоправданно ранний переход к учебным заданиям, требующим отвлеченного мышления, приводит к появлению у школьников формальных действий.

Основной период обучения в вспомогательной школе также в значительной мере опирается на средства наглядности. Однако теперь наглядный материал во многих случаях служит не предметом, а средством усвоения отвлеченных и обобщенных знаний. Так, если в 1-1У классах на уроках труда перед учащимися ставится задача усвоить непосредственно воспринимаемые свойства демонстрируемых предметов и явлений, то в последующем обучении, кроме того, им предлагаются задачи на обобщение, на объяснение технологических процессов путем раскрытия внутренних закономерностей. Наглядность помогает учащимся в решении таких задач. Например, школьникам нет необходимости запоминать содержание предъявленного им рисунка увеличенной микроструктуры древесины. С помощью этого рисунка учащиеся должны понять, что древесина имеет трубчатое строение, она значительно лучше выдерживает сжатие с торцов, и поэтому гвоздь, забитый в торец, плохо держится.

1. Используемые для формирования технических знаний.

2. Служащие для развития осознанной регуляции практической деятельности.

С помощью средств последней группы решаются три типа задач:

- усвоение конечной цели работы (образа цели);

- формирование плана работы;

- усвоение практических приемов труда.

Форма и функция приведенных средств наглядности меняются по годам обучения в соответствии с развитием умений учащихся. Так, наглядность, предназначенная Для усвоения цели, в младших и средних классах имеет Форму натурального образца. В младших классах натуральный образец дополняется рисунком или макетом, а в средних — чертежом. В старших классах, при обучении столярному и слесарному делу, основное средство на-

глядности — технический чертеж. Функции рассматриваемых средств наглядности в младших и старших классах существенно различны. Например, образец нужно скопировать, а символику чертежа необходимо мысленно преобразовать в предметный образ. По годам обучения, в зависимости от подготовленности учащихся, различаются и функции средств наглядности, предназначенных для усвоения двигательных приемов труда. В младших классах трудовое действие формируется в основном по подражанию и путем оценки получаемых результатов. В качестве главного средства наглядности выступает практический показ действий учителем и технические средства, решающие ту же задачу (например, просмотр кинокольцовки, показывающей выполнение трудового приема).

Необходимым условием демонстрации практической работы служит организация наблюдательной деятельности учащихся. При этом важную роль играет речь учителя. Демонстрируя работу, он объясняет свои действия и задает вопросы учащимся, направляет и активизирует их внимание, создает проблемные ситуации, выявляет причинно-следственные связи. Например, показывая сборку ящика из фанеры, учитель задает следующие вопросы: «В каком месте рейки я забиваю гвозди?», «Почему гвозди нужно забивать посредине рейки?», «Почему, слегка забив гвоздь, я проверяю, как он установлен, а не забиваю сразу до конца?» и т. п.

Осознание наблюдаемого процесса работы формирует вербализованные и поэтому более точные представления о предстоящих действиях и результатах, которые потом используются для осознанного регулирования практической деятельности.

Таким образом, для формирования трудовых умений активно осуществляемое наблюдение необходимо в той же мере, что и сама практическая работа.

Практическая деятельность человека чаще всего регулируется планами. Планы при их неоднократном воспроизведении становятся привычными и не требуют обязательного продумывания отдельных действий. В профессиональном труде рабочих многих профессий типовые (стандартные) планы играют большую роль. При изменении трудовой ситуации новый план обычно компануется из стандартных. Формирование таких планов и умение их трансформировать применительно к

конкретным условиям деятельности входит в число актуальных задач трудового обучения вспомогательной школы. На уроках труда учащиеся усваивают стандартные планы организации рабочего места, изготовления типовых деталей и элементов изделий (например, соединений деталей), разметки простейших геометрических фигур и т. п.

К разновидностям стандартных планов деятельности относятся предписания и, в частности, алгоритмы действий. В формировании умений большую роль играют алгоритмы ориентировки в задании и планировании работы. Например, алгоритм ориентировки в задании, предусматривающей формирование образа однодетального изделия, может быть следующим:

1. Определи форму, материал и наибольшие размеры изделия.

2. Какие элементы можно выделить в изделии? (углы, клапаны, кромки, сгибы, отверстия и т. п.)

3. По чертежу (рисунку) определи расположение и размеры этих элементов.

4. Закрой глаза и в таком же порядке представь изделие — повтори про себя его устройство.

5. Если что-либо забыл, посмотри еще раз на образец и чертеж. Опять представь изделие, не глядя на образец и чертеж.

При самостоятельности планирования работы учащиеся используют следующее предписание:

1. Первыми нужно обрабатывать те поверхности детали, от которых производится разметка (разметочные базы).

2. Предыдущая операция не должна ухудшать условия выполнения последующих операций.

3. Последующие операции не должны нарушать результаты предыдущих.

4. Начав работать одним инструментом, нужно выполнить им все действия, какие можно, чтобы не возвращаться к этой операции в последующей работе.

Алгоритмы не заучиваются. Плакаты с алгоритмами вывешиваются по мере необходимости. Содержащиеся в Них указания должны быть представлены в лаконичных формулировках, понятных учащимся. Во вспомогательной школе наиболее эффективный способ обучения алгоритмическим предписаниям заключается в пооперационном их формировании. Суть этого способа состоит

в том, что отдельные указания отрабатываются по очереди. Сообщается первое указание, оно закрепляется путем неоднократных повторений в практическом применении, потом к нему прибавляется второе и школьники руководствуются уже двумя указаниями, так же поступают с третьим и т. д.

Необходимым компонентом регулирования деятельности служит самоконтроль. Он состоит в сличении выполняемых действий и их результатов с соответствующими представляемыми образцами. В процессе сличения устанавливается отклонение и принимается решение об исправлении ошибки. Самоконтроль осуществляется как на предварительной фазе деятельности (в ориентировке и планировании), так и на фазе исполнения.

В самостоятельной новой работе учащиеся вспомогательной школы могут допускать значительное число ошибок. По своему происхождению эти ошибки неодинаковы. Некоторая их часть обусловлена несформированностью рабочих движений. Такую ошибку учащийся может заметить, но не в состоянии исправить (например, «завал» при опиливании металлической заготовки). Все другие случаи ошибочных действий относятся к двум группам. В первую входят случаи, при которых ученик мог бы исправить ошибку (он представляет верный результат и владеет соответствующим исполнительным действием), но мер к исправлению работы не предпринимает. Такие ошибки чаще встречаются у возбудимых, эмоционально неуравновешенных школьников. Их причина — отсутствие должной направленности сознания на контроль работы, дефекты внимания, а иногда и недобросовестность. Ошибки этого типа непосредственно зависят от уровня осуществления контрольных действий и, следовательно, их можно назвать «ошибками самоконтроля».

В практике трудового обучения больше распространены ошибки второй группы. Их причина обусловлена недостатками целеобразования и планирования. Таким образом, коррекционная работа, направленная на сокращение ошибочных действий учащихся в труде, связана как с собственно самоконтролем, так и с формированием ориентировочных и планирующих умений.

На самоконтроль в более широком его понимании (как контроль деятельности в целом и поведения) значительное влияние оказывает самооценка — субъек-

тивная оценка ребенком своих действий, поступков, качеств личности. Самооценка формируется под влиянием оценки контактирующих со школьниками людей, и прежде всего учителя.

Экспериментальные исследования состояния самооценки учащихся У-УШ классов вспомогательной школы выявили у них ряд недостатков и прежде всего — несамостоятельность самооценок. Однако в целом исследования показали, что большинство испытуемых к моменту окончания обучения адекватно оценивают свое умственное развитие и черты характера, сравнивая себя с одноклассниками (Ж. И. Шиф, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева).