Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Физическое развитие ученика во вспомогательной школеСодержание книги
Поиск на нашем сайте
(Заполняется ежегодно дважды - в начале учебного года и во второй половине учебного года)
Далее следуют ведомости успеваемости ученика за каждый год обучения в школе. Контрольные работы ученика за каждую четверть. Характеристики ученика за каждый год. Материалы наблюдений воспитания и работы ученика, представляющие интерес для его характеристики. Катамнестическая карта ученика, в которой собираются сведения об ученике по окончании школы.
СОВРЕМЕННЫЕ ДОПОЛНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ К ГЛАВЕ «Педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка» К умственно отсталым относят детей со стойким, необратимым нарушением всей психики, преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер. Особенность дефекта при умственной отсталости - нарушение высших психических функций: отражательной способности мозга, регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, внимания, речи). Страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика и личность в целом. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и данные экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются у них нарушены более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере. В настоящее время изменилось разделение умственно отсталых детей по степени выраженности дефекта. В России отказались от терминов «дебил», «имбецил», «идиот», которыми пользовались в течение почти ста лет. В соответствии с Международной классификацией сейчас говорят о детях с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Дети с легкой умственной отсталостью и значительная часть детей с умеренной умственной отсталостью обучаются по программам специальной (коррекционной) школы VIII вида в специальных школах, специальных школах-интернатах, специальных классах или в домашних условиях. Дети с более выраженной умеренной и тяжелой умственной отсталостью учатся по облегченным программам. Глубоко умственно отсталые дети обычно находятся в специальных интернатах госпитального типа. Они не учатся, но воспитываются. Диагноз «умственная отсталость» определяется психолого – медико - педагогической комиссией. При обследовании ребенка используются различные методы, в том числе и тесты, результаты которых имеют не решающее, но дополнительное значение. Кроме классификации, основанной на степени выраженности дефекта, можно по прогнозу дальнейшего продвижения детей в развитии разделить умственно отсталых детей на олигофренов (непрогредиентное состояние) и не олигофренов (прогредиентное состояние). Дети - олигофрены являются наиболее изученной группой и преобладающим контингентом специальной школы VIII вида. Они классифицируются по качественному своеобразию структуры дефекта (М.С. Певзнер). Часть умственно отсталых детей, имеющих сложные дефекты развития, официально получают статус инвалидов. Политика нашего государства в отношении инвалидов в последние годы претерпела существенные изменения. С принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в нашей стране введено понятие «инвалид», основанное на международных подходах. В настоящее время инвалидность связывается с ограничением не только трудоспособности, как было раньше, но и жизнедеятельности человека. По различным проблемам психологии умственно отсталых детей к началу XXI века в России и в странах, ранее входивших в состав СССР, проведено большое количество разноплановых исследований. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей и подростков описаны в работах С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Намазбаевой (Алма-Ата), Н.М. Стадненко (Киев), Т.А. Процко (Минск), Ж.И. Шиф и др. Это дало возможность значительно расширить и дополнить те сведения, которые приводит А.Н. Граборов как в отношении познавательной деятельности, так и в плане формирования личности умственно отсталых детей. Вопросы и задания к главе «Педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка» 1. Какие дети относятся к категории «умственно отсталые»? 2. Раскройте понятие «умственная отсталость» с современной точки 3. Как изменилась классификация умственно отсталых детей по степени 4. Перечислите группы умственно отсталых детей, различающиеся по степени выраженности дефекта, которые выделяют в настоящее время. Какие еще классификации умственно отсталых детей вы знаете? Какие критерии лежат в их основе? 5. Какие дети обучаются в специальных коррекционных школах VIII вида? Какие дети обучались во вспомогательной школе? 6. Как изменялось отношение к тестам, используемым при психолого-педагогическом обследовании детей и в процессе контроля знаний, oт постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях системе Наркомпросов» до наших дней? РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Диагностика и консультирование / Под ред. И.Ю. Левченко С.Д. Забрамной. М., 2003. 2. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М., 1995. 3. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978. 4. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся 5. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной 6. ПевзнерМ.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М., 1963. 7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002. 8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М., 1986. 9. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев, 1980.
Глава 2 СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ПУТИ ИХ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ Вспомогательная школа ставит своей основной целью - подготовить учащихся к посильному участию в производительном труде и общественной жизни, но достигает она этого несколько иными средствами по сравнению с массовой школой. Во вспомогательной школе особая программа и своя система методических приемов, облегчающих умственно отсталому ученику усвоение учебного материала. Кроме того, вспомогательная школа имеет и свои специальные задачи, обусловливаемые особенностями психики умственно отсталых детей. Сущность этих задач заключается в стремлении возможно в большей степени снизить недочеты умственно отсталого ребенка. В школе главным образом проводится коррекционно-воспитательная работа. Она базируется на здоровых началах в личности умственно отсталого ребенка и через их развитие старается вызвать к деятельности такие функции, которые в большей или меньшей степени были захвачены патологическим процессом и благодаря этому не получили нормального развития. Психическое недоразвитие детей связывается с их недостаточностью в области физического развития. Коррекционно-воспитательная работа захватывает ребенка целиком: как область его физического развития (оздоровительная работа), так и область развития психического (психо-ортопедическая работа). Психо-ортопедическая и оздоровительная работа и составляют единую систему коррекционно-воспитательного процесса в школе для умственно отсталых детей. В самом физическом развитии ребенка, в его оздоровлении лежат огромные коррекционно-воспитательные возможности. Оздоровительная и психо-ортопедическая работа — это не последовательные, а параллельные, взаимосвязанные задачи. Средствами, ведущими к осуществлению коррекционно-воспитательной работы, являются: • организация оздоровительной работы школы; • сознательность обучения как основной дидактический принцип в работе этой школы; • индивидуальный подход к учащимся, так как самый дефект • структурная простота учебного материала; • наглядность обучения, часто доводимая почти до полной • труд как основное средство коррекции, наиболее полно и Оздоровительная работа, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурная простота учебного материала, наглядность и труд - это основные специальные мероприятия коррекционно-воспитательной работы. Выполнение этих мероприятий - основа построения работы с умственно отсталыми детьми. Каждое свое учебно-воспитательное мероприятие учитель вспомогательной школы должен рассматривать с точки зрения выполнения коррекционно-воспитательных задач. Например, у учеников первых классов вспомогательной школы настолько бедный круг представлений, что он не дает им возможности перейти к сознательному овладению систематическим курсом того или иного предмета. Следовательно, в первых классах вспомогательной школы необходимо практиковать предметные уроки по развитию круга элементарных детских представлений. В процессе этих уроков не только разовьется круг представлений учащихся, но и обогатится их сенсомоторный опыт, у ребенка воспитывается умение останавливать свое внимание на существенном и главном; здесь учащиеся получают материал для деятельности их сознания. В процессе предметных уроков ученик не только изучает отдельные объекты, он их сравнивает, сопоставляет, обнаруживает черты различия и сходства, устанавливает к изучаемым объектам свое отношение, т. е. ученик развивается, формирует свое сознание. Таким образом, это мероприятие будет мероприятием коррекционно-воспитательным. Коррекционно-воспитательная работа является стержнем всего педагогического процесса вспомогательной школы. Снимая коррекционную работу, мы тем самым снимаем идею и самого вспомогательного обучения: вспомогательное обучение - это коррекция. Оздоровительная работа В оздоровительной работе прежде всего необходимо повысить общий жизненный тонус учащихся. Вопросы режима, питания, трудовой нагрузки - это первые вопросы коррекции. Они касаются как школы, так и семьи. Семья принимает участие в этой работе под контролем школы. Нередко умственная недостаточность связана с дисфункцией эндокринной системы; многие отсталые - рахитики с расстройством питания. Значит, индивидуальное лечение - следующая важная задача вспомогательного обучения. Облучение (соллюкс, кварц) играют существенную роль в общем повышении биотонуса ребенка. Введение лекарственных веществ (йод, бром, кальций) с электрическим током - средство, широко применяемое современной медициной к ученикам вспомогательной школы. Наконец, отдых среди дня, когда дети в течение двух часов раздетые лежат в специальной комнате и спят - мероприятие, широко применяемое врачами во вспомогательных школах (опыт Москвы). Сюда же относится и общая и лечебная гимнастика. Таким образом, оздоровительная работа - это целый ряд медико - педагогических мероприятий, имеющих своей целью через оздоровление организма умственно отсталого ребенка интенсифицировать процесс его психического развития. Вспомогательная школа должна найти средства и формы организации этой работы. Без системы оздоровительных мероприятий одна педагогическая работа не даст тех результатов, которых мы вправе ждать от коррекционной работы, организованной во всем ее объеме. Сознательность обучения Сознательность обучения - этот ведущий принцип советской дидактики - является ведущим и в коррекционно-воспитательной работе вспомогательной школы. «Передать учащимся знания - это значит образовать в их сознании представления о вещах, явлениях, раскрыть сущность явлений, образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений действительности и облечь все это в правильную четкую словесную форму - именно тогда мы можем говорить о сознательном усвоении учебного материала» (Скаткин М.Н. Формализм и пути его преодоления. Метод. письмо. Учпедгиз, 1947). Образовывать представления, формировать понятия, дать осознание закономерности явлений, облечь все это в четкую словесную форму - это и значит осуществлять в процессе обучения важную часть коррекционно-воспитательной работы. Развитие форм мышления наша советская педагогика рассматривает в связи с содержанием мышления. В этом она диаметрально противоположна установкам буржуазных педагогов (Лай, Мейман), рассматривающих развитие форм мышления вне зависимости от содержания, от того, что мыслится. Еще Добролюбов говорил, что настоящее образование заставляет определять свое отношение к окружающему, свои позиции к жизни. Для сознательного усвоения крайне недостаточно запомнить только слова, недостаточно понять даже мысли, в них заключенные. Надо, чтобы эти мысли и слова стали внутренним содержанием личности. «Сознательность есть то в личности человека, что характеризует и его знания, и его мышление, и его чувства, и его стремления -то, - говорит Леонтьев, - чем они реально становятся для человека и куда они направляют его жизнь» (Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / Известия АПН РСФСР, 1947. № 7. С. 7. Таким образом, воспитание сознательности - это воспитание личности ученика в целом, воспитание его общей направленности. Понятие сознательности далеко выходит за пределы того вульгарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание - это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является сознательное отношение ученика к самому процессу обучения. Важным моментом в обучении ребенка является пробуждение и формирование у него интересов, его стремлений, эмоций. Без этого знания не сделаются частью его личности, не определят его поведения. Разрешение этих взаимосвязанных и взаимообусловленных задач и составит в конечном итоге то, что мы называем сознательностью ученика. Приобретение знаний - это одна из важных задач, стоящая перед учеником в школе. Эту задачу надо разъяснить ученику. Вполне понятно, что на каждом году обучения, в связи с развитием ученика, им будет по-новому более углубленно пониматься эта задача. На первых годах обучения учебный материал, предлагаемый в классе, прост, его усвоение идет под непосредственным контролем учителя. И только с возрастом учеников возрастает их самостоятельная работа, но учитель продолжает оставаться центральной фигурой педагогического процесса (реализация идейной направленности учащихся, подбор учебного материала, методов работы, воспитательной работы и т. д.). Все внимание учителя должно быть обращено на сознательное усвоение учеником учебного материала. Если ученик знает порядок арифметических действий, понимает этот порядок, то 20-8:2 уже ни в коем случае не дадут в результате 6 (как это санкционировала учительница на одном из уроков). Ученик должен предельно понимать данное ему домашнее задание и четко знать метод его выполнения. Поэтому задание должно обязательно разъясняться. На это должно отводиться соответствующее время в каждом уроке. Для понимания учебного материала необходима прежде всего активность ученика. Активен же он будет тогда, когда материал для него будет знаком. Поэтому выяснение того, что знает ученик, - первое, с чего начинает учитель. Через известное он подходит к новому и неизвестному. Выясняя круг представлений учеников, учитель уточняет эти представления, систематизирует и дальше подводит класс к изучению нового объекта, стараясь изучение сделать многосторонним, полным. Он стремится к тому, чтобы работа одних рецепторов дополнялась работой других. Он выделяет в предметах и явлениях их представительные черты, показывает, что эти черты определяют предмет или явление с какой-тo значимой точки зрения. Наблюдение натуральных предметов, простейших явлений - одно из условий сознательного овладения учебным материалом. С помощью последовательного ряда тщательно подобранных вопросов учитель помогает классу проанализировать предмет и установленные анализом черты синтезировать в целостный образ, установить соотношения между чертами, соотношения между данным явлением или предметом и ранее наблюдаемым. Так, обращая внимание на строение лап кошки и собаки, легко можно объяснить, почему кошка ходит неслышно, мягко. Строение лап этих животных ставится в связь с образом их жизни и т. д. Вторым необходимым условием сознательного усвоения является внимание учеников. Учитель должен добиться сосредоточения внимания на теме урока. Внимание концентрирует мысли в определенном направлении. Если ученик невнимателен к теме урока, следовательно, он увлечен чем-то другим. Учителю необходимо переключить внимание ученика. Но это отнюдь не механический процесс. Для возможности перевода, или, как говорят, переключения, необходимо найти соответствующие пути, каналы, по которым и пойдет процесс переключения. Внимание развивается через деятельность. Постепенно из практической деятельности с помощью учителя выделяется деятельность теоретическая, и внимание приобретает новые формы. Большое значение в воспитании внимания имеет умение учителя сосредоточить внимание учеников в начале урока на самом себе, а затем перенести его на то, что он говорит, - на тему урока. Поэтому урок должен начинаться акцентно, ярко. Если перейти от перемены к уроку незаметно - это значит не посчитаться с вниманием учеников, а следовательно, и результатами урока. Овладев вниманием учеников, учитель должен предложить такие упражнения учащимся, которые бы соответствовали цели работы, по возможности наиболее прямо, наиболее коротким путем шли бы к ней: это или упражнения и примеры, из которых легко делается вывод; или такая запись задачи, которая легко ведет к ее решению (структурная запись); или предлагаемые упражнения закрепляют правило; или эти упражнения направлены на то, чтобы обнаружить те случаи, когда установленное правило применяется, и т. д. Целенаправленность работы - важное средство сосредоточения внимания на ней. И учитель должен помнить об этом, если он хочет добиться сознательного усвоения учебного материала учениками. Для овладения внимания учеников необходимо, чтобы материал, предлагаемый им, был эмоционально насыщенным, ярким, да и у самого учителя он должен вызывать определенные эмоции: учитель сам должен быть глубоко заинтересован материалом. Для эмоционально мало подвижных учеников вспомогательной школы это имеет существеннейшее значение. Значительно поддерживает внимание учеников наглядность обучения. Причем здесь надо следить за тем, чтобы внимание ученика с темы не переключалось на средства наглядности. Сознательному усвоению учебного материала способствует и драматизация. Причем можно драматизировать не только сказки типа «Терем-теремок» или «Три медведя» Л.Н. Толстого, но и более сложные произведения. Обогащение чувственного опыта учеников (сенсомоторное воспитание) - это третье условие сознательного овладения учащимися учебным материалом во вспомогательной школе. Одной из важных задач является развитие наблюдательности. Оно должно быть связано с развитием других форм познавательной деятельности учащихся на младших годах обучения. Расширение круга элементарных детских представлений достигается при помощи системы предметных уроков, соответствующим образом методически разработанных. Уроки, на которых изучаются натуральные предметы, а не их изображения, помогают многостороннему восприятию этих предметов. Ученик в данном случае воспринимает и форму (осязание, зрение), и цвет (зрение), и расстояние от наблюдателя (зрение), и температуру предмета (термическое чувство), и вес (барическое чувство), и консистенцию, характер поверхности (осязание), и звук, который издает объект - его расстояние от слышащего, высоту, тембр, длительность (слух). Здесь же упражняется и моторика ребенка, так как моторные анализаторы и моторные эффекторы входят в состав каждого воспринимающего механизма. Особо большую роль в сенсомоторном воспитании играет рука. Анализируя предмет, выделяя его отдельные свойства и качества, ученик обозначает их словом, упражняется в словоприменении. Таким образом обогащается словарь ребенка, развивается его речь именно в единстве с его познавательными процессами, в единстве с мышлением. Заканчивается каждый предметный урок установлением отношений ученика к изучаемому предмету: кошку надо кормить; корова нуждается в теплом светлом хлеве; костюм надо чистить; градусник - хранить в футляре и т. д. Собственно, все уроки первых, вторых классов вспомогательной школы, исключая уроки обучения грамоте и некоторые уроки арифметики, должны быть предметными уроками. Интересно отметить, что если умственно отсталый ребенок поздно попадает во вспомогательную школу, в 3 - 4 и даже 5 класс, го круг его представлений оказывается почти столь же бедным, как и учеников первых классов этой школы. Тематику предметных уроков нельзя ограничить областью естествознания. В программах вспомогательных школ действительно разработана тематика уроков по естествознанию, но там же указанo: «В основу букварных занятий должна быть положена работа по выявлению, уточнению и пополнению представлений учащихся о предметах и явлениях окружающей их действительности (школа, семья, природа)». Важным условием развития сознательности у учеников вспомогательных школ является наличие пропедевтических знаний, получаемых на основе предметных уроков: дать ряды четких представлений, которые бы могли служить основанием для систематического прохождения курса того или иного учебного предмета. Учитель должен вести систематическую работу с учеником с таким расчетом, чтобы он полностью осознал необходимость учения. Конкретные задачи воспитания сознательного отношения к процессу обучения будут различны на разных годах обучения. Здесь надо различать три основных момента: § понимание целей и задач учебной работы; § знание приемов работы для достижения лучших результатов; § умение проверить работу как в конце, так и в процессе ее выполнения. В процессе учебной работы учитель добивается того, чтобы ученик умел ставить перед собою определенные цели, умел бы с этой точки зрения рассматривать факты, упражнения, заданные уроки, умел бы проводить целевое наблюдение. Пусть это наблюдение на первых порах будет крайне примитивно, но и оно развивает способность учащихся всматриваться в окружающие предметы, явления. Ученик вспомогательной школы часто не видит того, что перед ним происходит. Задача учителя - научить ученика наблюдать. Это даст возможность ученику получать правильные и четкие представления. Учитель должен показать, как наблюдать натуральный предмет, явление, событие. Ведь формы изучения их имеют свои особенности. Учебная работа всегда требует от ученика определенных усилий, которые с возрастом учащихся усложняются. Учащихся необходимо упражнять в умении преодолевать препятствия, доводить начатую работу до конца, добиваться, чтобы вся работа выполнялась качественно. Это легче достигается в том случае, когда учитель постоянно показывает, разъясняет ученику приемы работы. Умение учиться, выполнять задания - это важнейший момент сознательного обучения. Во вспомогательной школе неумение ученика взяться за ту или иную работу приводит к тому, что он теряет интерес к этой работе. Нередко можно наблюдать такую картину: в течение первой четверти ученик достигает определенных успехов и дальше остается на этом уровне. Очевидно, школа недостаточно ведет борьбу за повышение качества успеваемости своих учеников. А борьба за прочное усвоение учебного материала, борьба за повышение качества урока - это крупнейшее слагаемое сознательного отношения ученика и учителя к процессу обучения. Стремление сегодня сделать лучше, чем вчера, а завтра лучше, чем сегодня, - это основной лозунг, которым должны руководствоваться ученик и учитель. И, наконец, последний момент - ученик должен уметь проверять свою работу не только в конце ее, но и в процессе выполнения. Для того чтобы проверить свою работу, к ней надо уметь критически отнестись, ее надо оценить. Момент оценки работы должен быть связан со стремлением возможно лучше выполнить работу. Здесь развивается внимание ученика: с одной стороны, он, выполняя работу, следит за ее ходом, а с другой, он в то же время и контролирует сделанное. Это трудный процесс для ученика вспомогательной школы. Но учитель обязан научить ученика контролировать ход своей работы. Например, ученик пишет ту или иную букву, он ее сравнивает с каллиграфическим образцом и таким образом уже оценивает. Задача учителя углубить этот момент оценки, связать его с целью работы. Так шаг за шагом у ученика воспитывается добросовестность в работе, а это уже крупный шаг в воспитании нравственности. Индивидуальный подход Умственная отсталость может явиться следствием весьма разнообразных поражений центральной нервной системы как утробного, так и внеутробного происхождения. Эти поражения в той или иной мере могут захватывать различные участки мозгового аппарата и давать весьма разнообразные картины дисгармонии развития. Так, в клинике олигофрении бывшего Научно-исследовательского института специальных школ Ленинградского филиала Академии педагогических наук мы обнаружили значительную разницу в развитии детей с врожденным дефектом и дефектом, приобретенным после рождения, хотя и очень рано - до двухлетнего возраста. Эти дети обнаружили картину более живого развития, чем дети собственно олигофрены. Отсюда вполне понятно, что коррекционно - воспитательная работа должна носить индивидуальный характер. Область коррекционной работы - это область наиболее полного контакта работы врача и педагога. Индивидуальный подход к ученику находит свое отражение как в мероприятиях, направленных в сторону физического развития ребенка, так и в сторону его психического развития. Индивидуальный подход к ребенку не должен нарушать работу класса, хотя он и осуществляется в процессе классных занятий. Детям даются индивидуальные задания, однако учебная задача их всех одна и та же. Вопрос хотя и обращается к классу, но учитель заранее знает, для кого он его предназначает. Порядок опроса учеников в классе определяется их индивидуальными особенностями. Индивидуальный подход требует от учителя знания разнообразных методических приемов. Они должны всегда быть у него в запасе. Класс работает над статьей. Одному ученику предлагается подготовить ее пересказ, другому придумать события, предшествующие изложенному в рассказе, третьему - события последующие, а четвертому ответить на вопрос, как бы развернулись события, если бы тем или иным образом изменить их условия. Например, пришлось бы Герасиму топить Муму, если бы он жил не у барыни? (И.С. Тургенев. «Муму».) Или на уроке арифметики - один решает задачу устно, другие записывают арифметические действия, а третьи ведут работу при помощи тех или иных счетных пособий. Учитель школы для умственно отсталых детей должен знать основные приемы обращения к отдельным детям. Например, в классе ребенок - негативист. Классу задается вопрос. Ребенок знает правильный ответ, но он упорно молчит. И сколько бы учитель ни спрашивал его, он будет молчать, потупясь, низко опустив голову, судорожно сжимая пальцы. В таких случаях будет правильнее, если учитель обратится не непосредственно к негативисту, а к коллективу, к классу, к ряду, надеясь, что заговорит и негативист. Ребенка - негативиста следует широко привлекать к коллективной работе, не подчеркивая его участия в ней; ему можно поручить заведомо интересную, но трудную работу, делать его участником деятельности детей, сопровождаемой эмоциональными переживаниями и т. д. Постепенно ребенок растормаживается; коллектив, к которому обращается учитель, становится все уже и уже, и, в конечном итоге, ребенок начинает реагировать на индивидуальные обращения к нему. Особенно ярко видна необходимость индивидуального подхода к ученикам специальных школ на уроках гимнастики. Например, класс имеет такой состав: три ученика с расстройством сердечной деятельности, два имеют ярко выраженное предрасположение к туберкулезу, четверо характеризуются пониженным питанием и только 7 человек более или менее нормальные, с некоторой общей задержкой их физического развития. Очевидно, что эти группы в классе требуют к себе строго дифференцированного подхода в уроке гимнастики. Здесь уже нельзя вести урок фронтальный. Его приходится индивидуализировать и с точки зрения качества упражнения, и с точки зрения их количества. Класс надо построить в четыре шеренги. Под один счет следует дать разным группам разные упражнения и по качеству, и по количеству. Нередко приходится встречаться с детьми, у которых есть какие-нибудь отдельные недостатки, например, ученика не удается научить писать - явление так называемой аграфии. Успевая в полной мере по другим предметам, ученик почти совсем не может считать - явление акалькулии и т. д. Понятно, что все эти ученики нуждаются в индивидуальном подходе, и, конечно, нет надобности задерживать в классе на второй год только потому, что они не успевают по одному предмету вследствие своего индивидуального недостатка. Таких учеников следует переводить в следующий класс после тщательного медицинского изучения их, наметив при этом те индивидуальные мероприятия, которые должны быть организованы в целях ослабления, а иногда и полной ликвидации недостатка ученика. Например, ученика не удается научить писать по линейкам. Тщательное изучение ребенка показало, что вообще его моторика развития является недостаточной, а развитие руки - это уже частный случай общего дефекта. Значит, надо обратить особое внимание на общее состояние моторики и найти ряд приемов к ее достаточному развитию. Забота о точности движений, их быстроте явилась главной в индивидуальном подходе. Был составлен индивидуальный план работы, где предусматривались мероприятия по общему развитию моторики и по развитию руки в частности. На уроках гимнастики широко ввели упражнения для кисти, применяли лепку, работу с постепенно уменьшающейся мозаикой, давали ребенку чертить линии, вставляя карандаш в особый узкий прорез линейки (линия чертилась в разных направлениях), потом перешли к обведению по контурам геометрических фигур (сначала обводили по гнезду, а затем по вкладке), их штриховке, к рисованию через матовое стекло и т. п. В итоге через полгода работы ученик писал, почти не выделяясь из общего уровня класса. Еще пример. В 5-м классе одной вспомогательной школы г. Москвы училась девочка, которая всю учебную работу выполняла вполне удовлетворительно, только категорически отказывалась читать. Читала она одну - полторы строчки и дальше замолкала, отказываясь дать какое-либо объяснение своему молчанию. Но она свободно читала цифры. Ей был предложен для чтения Текст, начинавшийся рядом цифр. Чтение происходило не в условиях классной обстановки. Девочка прочла первую фразу, и ее Прервали. Несколько с ней поговорив, предложили продолжать Чтение. Когда она прочла еще одну фразу, мы ее как бы случайно Опять прервали и т. д. Таким образом был найден опорный пункт, от которого можно отправляться к дальнейшей работе с этой ученицей. Итак, изучая ученика в процессе его обучения, учитель вскрывает те или иные затруднения, неудачи, ошибки и, проконсультировавшись с врачом, составляет индивидуальный план работы. Наличие планов преодоления индивидуальных недостатков учеников вспомогательных школ должно быть одной из ярких специфических особенностей этих школ. Наглядность Наглядность обучения - это важный дидактический принцип вспомогательной школы, и реализация здесь этого принципа требует тщательной разработки методики каждого предмета. Без этого она не даст тех результатов, которые от нее ожидаются. Продумать и тщательно отобрать средства наглядности, вы-'звать интерес ребенка, вести его от единичного и частного к общему - все это педагог вспомогательной школы должен делать на основе глубокого понимания общих и специальных задач этой школы. Много уделяли внимания наглядности наши отечественные педагоги, и прежде всего великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он говорил: «Предмет, стоящий перед глазами ученика или сильно врезавшийся в его память, сам собою, без посредства чужого слова, пробуждает в учащемся мысль, исправляет ее, если она ошибочна, дополняет, если она неполна, приводит ее в естественную, т. е. правильную систему, если она расположена не логически. Для первых упражнений необходимо, чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово. Это и составит те первоначальные логические упражнения мысли, от которых зависит логичность, т. е. истина самого слова, из которых потом вытекут сами собою логическая речь и понимание грамматических законов. Большая разница, заставим ли мы говорить и писать дитя о предмете, если не совсем ему незнакомом, по сохранившимся в душе его в туманных очерках, или о предмете, который, если и не стоит перед глазами, то по крайней мере яркими чертами врезался в его память. Такой предмет сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги. Главную же цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логичности и умение верно выразить в словах свои наблюдения и логические из них выводы». В этой цитате, взятой из статьи «О первоначальном
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-06; просмотров: 282; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.220.191.227 (0.012 с.) |