Наблюдения и лабораторные работы

В лабораторных работах главное - это обращение к детской самодеятельности и ее развитию. Наблюдая, ребенок устанавлива­ет зависимости, которые есть между предметами и явлениями. Выделяя эти зависимости из всего многообразия жизни природы и общественных отношений, он, где возможно, проверяет их в опыте.

Формы применения лабораторных работ в школе весьма раз­нообразны. Первые лабораторные работы возникают на базе на­блюдений. В процессе этих наблюдений дети набирают большое число конкретного фактического материала, из которого делают определенные выводы. Эти выводы надо проверить. Так возникает необходимость лабораторной работы, в которую в свою очередь входит наблюдение, как основной момент этого типа работы.

Экскурсии

Несомненно, что одним из методов учебной работы во вспо­могательной школе должна являться экскурсия. На экскурсии уче­ник получает материал в его естественных жизненных формах, в его целостности, во всей системе существующих отношений и связей.

Излагая определенный материал, вызывая у учащихся ряд нужных представлений (на экскурсии эти представления мы проверяем, уточняем, находим знакомые элементы в сложной ситуа­ции), учитель предоставляет возможность ученику овладевать са­мой ситуацией. Иногда изучение темы может начинаться с экскурсии, где накопляется материал, обогащается опыт учеников для того, чтобы потом сопоставить, сравнить, сделать выводы и обоб­щения.

Экскурсии помогают учащимся разбираться в окружающем, устанавливать закономерности, лежащие в основе явлений, развивают наблюдательность, изощряют мышление.

Разбор полученного на экскурсии материала легко обнаруживает, что каждый из учеников заметил нечто, оставшееся вне сфе­ры внимания других. И, делясь впечатлениями в классе, дети вза­имно дополняют добытый материал, таким образом, еще больше расширяют круг своих представлений.

Экскурсия только тогда имеет воспитательное значение и дает полный образовательный эффект, если она хорошо организована, хорошо подготовлена, продумана педагогом.

Педагогу должна быть ясна цель экскурсии, ясно ее значение в изучении данного предмета, и не только учебно-образовательное, но и воспитательное.

Учитель должен ясно представлять себе план работы детей и те формы работы, в которые будет облечена экскурсия и ее отдель­ные моменты.

Проводится, например, экскурсия в лес. Тема: «Влияние осве­щения на крону деревьев». Здесь приходится наблюдать крону де­ревьев из середины леса, с его опушки, крону одиноко стоящих деревьев, установить преимущественный характер освещения в каждом случае и отсюда сделать соответствующие выводы, поста­вив себе задачу проверить эти выводы на своих комнатных расте­ниях и в школьном живом уголке.

На экскурсии, как и в классе, основной формой работы являет­ся фронтальная работа класса. Но в некоторых случаях, в зависи­мости от характера темы и бюджета времени, приходится на фоне фронтальной работы класса давать отдельным учащимся или не­большим группам отдельные индивидуальные поручения, итоги выполнения которых затем включаются в общий план работы над темой.

Например, изучаются геологические напластования. Дав детям целостное восприятие объекта, нужно приступить к его анализу: установить порядок слоев, их наклоны и т. д. Это фронтальная работа класса: двое запишут порядок слоев, двое в отдельные бумажки соберут кусочки породы с каждого слоя; трое-четверо будут искать окаменелости и т. д. Когда работа отдельных групп будет окончена, нужно повторить фронтально материал, включая данные, добытые в процессе выполнения индивидуальных пору­чений. Фронтально пойдет и проработка, и монтировка материала экскурсии в классе.

Чем более разнообразный материал будет собран на экскурсии, тем легче и разностороннее можно будет организовать последующую доработку темы в классе.

Материал собирать на экскурсии необходимо сознательно; учащиеся должны знать, что и зачем они собирают. Часто, напри­мер, ученики приносят целые груды листьев, веток, которые за­громождают класс и скоро выбрасываются, как сор. В самом деле, собранные ветки оказались мелки; они не могут дать полного раз­вития листа; на них не продемонстрируешь типы защитных при­способлений почек и т. п.

Собранный на экскурсии материал монтируется: растения су­шат, определяют, наклеивают, подписывают, классифицируют; по черновым наброскам делают законченные рисунки; иногда изго­товляют разнообразные макеты, наглядно иллюстрирующие тему проведенной экскурсии.

Такая работа еще прочнее закрепляет экскурсионный материал в сознании учащихся, дает им возможность вполне овладеть этим материалом.

Наглядные учебные пособия

Наглядность способствует воспитанию у ребенка чувства ре­альности. Наглядные пособия употребляются чаще всего тогда, когда объект изучения недоступен непосредственному воспри­ятию учащихся или территориально, или по степени своей струк­турной сложности, или по каким-либо иным причинам. Содейст­вуя осуществлению наглядности, учебные пособия обеспечивают богатство восприятий. Но надо иметь в виду, что наглядное учеб­ное пособие значительно беднее натурального объекта.

Конкретизируя учебный материал, учебное пособие не дает той полноты жизненных отношений, которую мы обнаруживаем и вскрываем перед учащимися, например, на экскурсии.

Наглядное пособие ведет к опосредованному познанию. Оно побуждает не только воспринимать действительность, но и осмыс­лять ее, т. е. отражать наиболее полно, адекватно действительно­сти. В этом сущность учебной роли наглядного пособия.

Используя наглядное учебное пособие, мы, прежде всего, даем учащимся возможность воспринять его как целое, а затем путем анализа вскрываем его главные части и их отношения и затем вновь приходим к синтезированному восприятию целого. Таким образом, здесь ребенок от синтеза в мыслях переходит к синтезу в вещах. А дальше усвоенное в школе он переносит в повседневную практику и таким образом проверяет выведенные положения, еще прочнеe закрепляя их в памяти.

Наглядное учебное пособие дает возможность конкретизировать учебный материал. В одних случаях изучаемый объект сам по себе прост, доступен непосредственному восприятию - мы его приносим в класс, показываем учащимся, например ветки, цветы; или совершаем экскурсию, например, на скотный двор, в парк, в В других случаях он недоступен непосредственному восприятию, и тогда приходится пользоваться картиной, чучелом или макетом. Иногда изучаемый объект хоть и доступен, но он является структурно очень сложным для восприятия ребенка и как таковой не может быть предъявлен для непосредственного изучения на уроке, например паровоз. В таких случаях берется не натураль­ный объект во всей его сложности, а упрощенная модель этого объекта, благодаря которой учащиеся получают возможность уяс­нить нужное. После полезно при случае показать и сам натураль­ный объект. Пособие часто дает возможность сложные отношения заменить отношениями простыми. Мы показываем классу диаграмму. Здесь отношения больших чисел, отношения трудно представляемые заменяются отношениями малых чисел, отношениями более простыми и наглядными. Значит, и модель, и диаграмма уп­рощают материал, делают его доступным для ребенка, дают воз­можность учащимся осмыслить его, понять.

Учебное пособие можно рассматривать и как мнемонический прием, который дает возможность лучше сохранить материал в памяти учащихся. Причем здесь ученик запоминает не только са­мое пособие, но и то, что было с пособием связано, хотя бы только по времени.

Наглядное учебное пособие пробуждает интерес и тем освежа­ет внимание учащихся и, кроме того, сообщает этому вниманию определенную направленность.

Пособие дает возможность особенно просто и наглядно под­нести итог проделанной работы. Например, даются учащемуся от­дельные детали табуретки, представляющие собой различные ста­дии ее изготовления, и предлагается расположить их в последова­тельности технических процессов изготовления этой вещи. Или на уроке естествознания - отобрать из альбома рисунки животных того или иного вида, класса.

Можно наметить ряд требований, которым должны удовлетво­рять наглядные учебные пособия. Пособие должно быть демонстративно, т. e. в нем должны ярко бросаться в глаза те его стороны, которые подлежат изучению.

Например, счетная лестница представляет собой 10 палочек различной длины: здесь длина палок - это то, что останавливает на себе внимание ребенка. Из этих палок получается лестница только в том случае, если они подбираются по их последовательно уменьшающейся длине.

Если имеется 10 цилиндров, одинаковой длины и окраски, но разнящихся диаметром основания (от 1 до 10), то внимание учени­ков невольно останавливается на этой разнице - это толстый, а это тонкий; этот еще тоньше и т. д.

Пособие должно давать детям что-то новое, даже в том случае, если оно представляет собой достаточно известный детям объект. Например, на картинке изображена белка, объект, знакомый уча­щимся 7-го класса вспомогательной школы. Но возможно, что ученики не знают, как белка сушит себе грибы. Вот на картинке пособий и видны грибы, насаженные на ветки дерева.

Каждое пособие должно быть посильно для той возрастной группы, для которой оно предназначается. Например, надо нау­чить детей разлагать числа первого десятка на 2-3 слагаемых. Для этого можно сделать табличку, где нарисовано определенное чис­ло пуговок. Табличка вывешивается на доске. А у учащихся есть линеечки и коробки с пуговицами. Линеечки настолько узкие, что они на 2-3 мм меньше диаметра пуговичек. Требуется взять из ко­робки то число пуговиц, которое нарисовано на табличке (отличение числа от структуры), и разложить их на 2 или 3 линеечки.

Пособие должно действовать на ученика многообразием своих качеств: и цветом, и величиной, и тщательностью отделки. Оно должно производить эстетическое впечатление. Это требование важно соблюдать в пособиях-самоделках.

Особо большое значение имеют те пособия, которые могут быть употреблены в разных разделах курса.

Например, ту же счетную лестницу можно употреблять для того, чтобы проверить, как учащиеся сравнивают длину:

• дай самую длинную (метр);

• дай самую большую из оставшихся (9 дециметров);

• дай самую большую из оставшихся (8 дециметров) и т. д.

Ее же можно взять и при прохождении состава чисел первого десятка, когда вы складываете палку в 3 дм и 2 дм и заменяете их палкой в 5 дм; при прохождении счета в пределе двух десятков опять возможно применение счетной лестницы; берете палку в 10 дм. Читаете: один на десять или одиннадцать. Положите 2 дм и получите два на десять - двенадцать и т. д.

Если мы имеем ряд пособий по какому-либо вопросу курса, то их следует так расположить в классе, чтобы уже самое расположе­ние наталкивало учеников на определенные выводы и обобщения. Например, есть три плаката:

«В предложении перед а ставится запятая»;

«В предложении перед но ставится запятая»;

«В предложении перед что ставится запятая».

При удачном расположении плакатов (один под другим) уча­щимися легко делается единая формулировка: «В предложении перед а, но, что ставится запятая».

Приобретаются наглядно-учебные пособия в специальных магазинах наглядных учебных пособий. Очень много пособий можно выбрать в детских игрушечных магазинах. Пособия могут быть изготовлены на уроках труда в различных школьных мастерских. И, наконец, пособия могут быть изготовлены самим учителем или учеником под руководством учителя в процессе внеклассных за­мятий.

Дидактический материал

Кроме наглядных учебных пособий, во вспомогательных школах широко используется весьма разнообразный дидактический материал. Таким материалом может быть раздаточный материал, которым ребенок оперирует во время урока в учебных целях. На­пример, листья и ветки на уроках естествознания; таблички с зада­чами для индивидуальной работы на уроках арифметики; орфогра­фические задачи по русскому языку и т. д. Раздаточный материал разнообразит урок, дает возможность перенести центр тяжести в работе определенного момента на необходимые вопросы. Здесь ре­бенку приходится оперировать с какими-то пособиями объемными или графическими, и благодаря этому осуществляется наглядность, вовлекается в работу сенсомоторная сфера ребенка. Во вспомога­тельной школе как методический прием может быть использована игра: различные лото, домино, загадки, пословицы и т. д.

Успех урока во вспомогательной школе в значительной мере зависит от его оборудования.

Урок

Урок во вспомогательной школе — это один из основных видов организации учебно-воспитательной работы.

Каждый урок должен отвечать ряду общедидактических требо­ваний, и только на этой основе можно говорить о специфике отдельных учебных предметов, о тех требованиях, которым должен удовлетворять урок в разных классах, и, наконец, о требованиях к уро­ку применительно к условиям отдельных вспомогательных школ.

Тема урока

Каждый урок должен иметь точно сформулированную тему.

Темой урока должен быть тот конкретный пункт программы предмета, над усвоением которого в данный момент работает класс. Тема урока - это не вид работы. Нельзя брать темой урока, например, чтение. Это не конкретно. Тема — это или чтение труд­ных звуковых сочетаний, или употребление слов в переносном значении, или интонация точки, вопросительного или восклица­тельного знака, или изучение описания, как формы литературного произведения и т. д.

Каждый из этих разделов работы в свою очередь подлежит уточнению. Ведь не выучишь учащихся в один урок ставить в нужных местах точку и не дашь им четкого понятия переносного значения слов. Необходимо еще указать, что этот урок в теме яв­ляется или уроком вводным в тему, когда даются объяснения, ко­гда у детей получаются первые установки, или же это один из тре­нировочных уроков, когда решаются те или иные орфографиче­ские задачи на уже знакомое детям правило, или, наконец, это урок контрольный, когда учитель подводит итог работы над пра­вилом за какой-то определенный отрезок времени.

Во вспомогательной школе хорошо тему урока записать на классной доске, оставляя ее на все время урока перед классом. Можно иметь и особую табличку у классной доски, куда вешается плакат с темой урока. После урока плакатик снимается и может храниться, как материал к учету или планированию в следующем учебном году.

Примерные темы уроков на плакатиках: «Сегодня мы будем учиться слушать ударения в словах» или «Сегодня мы познако­мимся с изменением имен существительных по вопросам» и т. д.

Четкое знание темы урока детьми сообщает всей работе целе­направленный характер. Ученик постепенно приучается работу на уроке рассматривать как средство, ведущее его к определенной цели.

Надо уметь сложный вопрос расчленять на элементы и, уясняя каждый элемент, обобщать их в одном выводе. Например, уча­щимся надо дать понятие об имени существительном. Это понятие сложно для уяснения его сразу умственно отсталым ребенком. По­нятие приходится расчленять на части, постепенно их объединяя.

1-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие название предмета: стол, стул, парта, мальчик.

2-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие имя предмета: Ваня, Маня, Шарик, Ленинград, Нева.

3-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие название или имя предмета.

4-й урок - имена существительные _ это слова, обозначаю­щие названия явлений природы: дождь, ветер, гроза, молния.

5-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие названия или имена предметов, названия явлений природы.

6-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие название событий: война, демонстрация, праздник.

7-й урок - имена существительные - это слова, обозначаю­щие названия или имена предметов, названия явлений природы, событий и т. д.

Целевая установка урока

Раскрытие педагогического значения темы урока дается в ее целевой установке. Здесь показывается роль урока в курсе предмета, вскрывается методологический и психологический смысл уро­ка, оттеняются воспитательные ценности, которые должны полу­читься в итоге применения того или иного метода на уроке, того пли иного учебного материала. Например, учитель дает по рус­скому языку в 1 классе установочный урок на тему: «Выделение звука ю». Целевая установка урока:

• выделить звук ю в словах, где этот звук занимает разное ме­сто - ю в начале слова (Юля, Юра, юла), ю в конце слова
(мою, рою, клею) и ю в середине слова (Нюра, Люда);

• приучить учащихся на слух улавливать мягкость произношения, противополагая ю - у. Таким образом, в урок входит
момент коррекции - воспитание привычки вслушиваться в
речь окружающих и в свою собственную.

Или организуется экскурсия на тему: «Парк осенью». Основ­ные образовательные цели экскурсии заключаются в том, чтобы подвести детей к восприятию осени как определенного времени года (развитие и уточнение круга представлений учащихся) и че­рез непосредственное наблюдение изменений в природе показать разнообразие средств в подготовке животных и растений к зиме. Урок имеет дополнительные воспитательные задачи:

• вовлечь в работу возможно большее число сенсорных меха­низмов, стимулируя их употребляемость, что является одним
из средств коррекции - сенсомоторное воспитание в уроке; упражнять учащихся в умении правильно оформлять наблю­даемые явления в речи;

• развить наблюдательность учащихся.

Таким образом, определить целевую установку темы - это зна­чит с достаточной четкостью определить направление развития темы и ту воспитательную работу, которая будет проведена в уроке.

Когда учащиеся читают на уроке русского языка, скажем, ста­тью «Взятие Перекопа», то темой урока не может быть ознакомле­ние их с этим историческим событием, тема урока будет чисто языковая, например тренировка учащихся в умении применять интонацию конца предложения. В то же время в процессе урока достигаются и воспитательные цели:

• через правильное тонирование фраз глубже подойти к пони­манию читаемого произведения;

• добиться, чтобы учащиеся прочувствовали содержание про­читанного;

• достигнуть конкретного представления учениками этого ис­торического события.

Новое в уроке

Каждый урок должен, как необходимость, вытекать из преды­дущих этапов развертывания систематического курса и делать в этом курсе всегда шаг вперед или в смысле дальнейшего поступа­тельного движения по программе, или в смысле перевода усвоения учебного материала на следующую более высокую ступень.

Урок, не дающий ученику ничего нового, не углубляющий учебного материала, не закрепляющий пройденного в сознании ученика, - это пустой урок, и затраченные на этот урок время и энергия затрачены бесполезно. Очищая педагогический процесс от пустых уроков, мы делаем крупный шаг вперед по пути его рацио­нализации, мы усиливаем его влияние на учащихся.

Обычно пустые уроки получаются в том случае, если учитель недостаточно уяснил себе тему урока, не продумал ее целевой ус­тановки. Например, дается урок на тему «Три состояния воды». Учитель приносит в класс кусочек льда, жестяную коробочку, спиртовку и начинает урок. В процессе беседы он буквально вытя­гивает у учащихся слово «твердый», а затем, расплавив лед, спра­шивает: «Что мы получили?» - «Воду», - отвечает класс. - «Какая она?» - Дети отвечают: «холодная» или «теплая», «грязная», но, конечно, никому не придет в голову сказать, что вода жидкая. Слово «жидкая» также приходится учителю подсказать детям.

Дальше идет кипячение воды. Здесь дети легко называют "пар». Некоторые путают его со словом «дым», но это удается отдифференцировать. Итак, вода бывает в трех состояниях: в виде льда - вода твердая, в жидком виде и вода в виде пара. Урок окончен. Что же дети узнали из урока нового? Очевидно, ничего. Все это они знали и раньше. Многие из них катались на льду, все переливали воду, видели воду кипящей. В такой форме урок на эту те­му неприемлем.

В банку от консервов налейте воды и заморозьте ее, а еще лучше предложите это сделать самим детям. Потом принесите банку в класс и на спиртовке растопите лед. Заметьте, что уровень воды в банке понизился: вода заняла меньше места, чем занимал

лед. Это уже новый материал. А отсюда и вопрос: «Что будет с бутылкой, если, налив ее полную, мы в ней заморозим воду?»

Возьмите тарелку, блюдце, крышечку от коробки гуталина, пробирку. Налейте в каждую посудинку по 5 кубических санти­метров воды и поставьте все их в одно место. К концу урока та­релка будет сухая, на блюдце останется несколько капель, в кры­шечке будет значительное количество воды, а в пробирке окажется целой почти вся вода.

Вот новый вывод: «Чем больше поверхность, тем скорее высы­хание» и вопрос — «А как же надо развесить белье, чтобы оно ско­рее высохло?»

Возьмем три одинаковые посудинки (хотя бы те же коробочки от гуталина). Нальем в каждую по 5 кубиков воды. Поставим одну коробочку на теплую печку, другую на спиртовку, третью на окно и посмотрим, где скорее вода высохнет. И опять вывод: чем выше температура, тем высыхание идет скорее.

Те же одинаковые баночки, в каждой по 5 кубиков воды. Одну баночку поставим на ветру, а другую в защищенном месте. Еще вывод: чем сильнее движение воздуха, тем скорее высыхание. А отсюда задание - провести наблюдение: когда скорее высохнут тротуары - в ветреную или тихую погоду?

Есть еще один тип пустых уроков, который следует отметить: Например, на уроке с учениками прочли статью о Чапаеве, статью о Ворошилове, статью о Фрунзе и статью о взятии Перекопа. В итоге у учеников получилась полная путаница. Время оказалось истрачено непродуктивно.

Здесь с учениками не работали над материалом, не выясняли его понимания. Тренировка в технике чтения — вот единственная цель такого урока, да и то возможная лишь в том случае, если бы мы нашли, что понимание читаемого и техника чтения есть неза­висимые процессы. Пустые уроки развивают у учеников верхоглядство, приучают их не углубляться в учебный материал, а лишь скользить по его поверхности. У них развивается умственная леность вместо пробуждения активности, вместо воспитания способности производить усилие.

Иногда урок превращается в часовую жвачку хорошо извест­ного материала детям. Конечно, в этом случае интерес к нему бы­стро падает, внимание устанавливается на что-то другое, для урока постороннее. В этом случае на вопросы учителя дети дают невер­ные, часто абсурдные ответы не потому, что они не знают пра­вильного ответа на вопрос, а потому, что здесь не создано условий для концентрации внимания на словах учителя. По существу урок опять-таки становится пустым.

Урок должен давать учащемуся конкретный материал, вскры­вая в нем все богатство и полноту его жизненных отношений. От­сюда понятно то огромное значение, которое приобретают жиз­ненно необходимые практические навыки, даваемые учителем учащимся на уроке. Надо упражнять учащихся в практическом применении правил, выводов, постепенно расширяя круг приме­нения каждого правила.