Воспитательная работа на уроке

Связь материала с современностью, в чем это выразилось?

Какие практические умения формировались на уроке? Какие навыки закреплял урок?

Оценка материала задания, выполненного учащимися к данному уроку, и метода его проверки. Отношение этого задания к теме урока, дидактического принципа воспитывающего обучения. Как урок содействовал повышению идейно-политического уровня учащихся? Какова цель урока, как решалась проблема развития формирования восприятий умственно отсталого ребенка, его памяти, мышления, эмоциональной сферы?

Следил ли учитель за речью учащихся?

Вызвал ли он их активность и чем это достигалось?

В чем выразилось коммунистическое воспитание на уроке, нравственное воспитание, эстетическое, физическое?

Состояние класса в начале урока, и какие меры принимал учитель чтобы вовлечь учащихся в работу?

Были ли на уроке нарушения дисциплины и в чем? Как на это реагировал учитель?

Общая характеристика класса на уроке, вскрывающая работу учителя и отношение к нему учеников.

Методы работы на уроке

Какие методы работы использовались на уроке? Общая оценка их применения.

В чем выразилась наглядность на уроке: какие применялись демонст­рационные средства, какие иллюстрации проводились? Как использова­лись эмоциональные переживания учащихся? Оценка применения этих средств.

Имела ли место самостоятельная работа учащихся на уроке и какие формы она носила? Оценка методики этой работы.

Как было организовано закрепление нового материала на уроке, по­вторение пройденного?

Имела ли место вариантность при повторении?

Как учитель ставил вопросы, их редакция, последовательность?

В чем выразился индивидуальный подход к учащимся и оценка этого вида работы?

Было ли подготовлено домашнее задание и когда оно давалось классу?

Как был поставлен учет на уроке понимания выполненного домашне­го задания, материала урока, прошлого материала?

Поведение учителя на уроке

Речь учителя: правильность, ясность, точность, выразительность, умеренность.

Знание материала.

Грамотность учителя.

Владение техникой (письмо на классной доске, иллюстрации, демонстрации, лабораторные работы).

Знание методики предмета.

Общий характер поведения учителя на уроке.

Оценка урока

Что нового дал урок учащимся? Отличался ли он целостностью и законченностью? Правильна ли дозировка материала на уроке?

Связь темы урока с предшествующим материалом и в чем она выразилась?

Соблюдал ли учитель последовательность в уроке - дидактическую и логическую?

Поставил ли урок вопросы для дальнейшей работы? В чем выразилась коррекционно-воспитательная работа на уроке: моторное воспитание, структурная простота урока? Развитие круга представлений, осмысление учебного материала, проводилось ли сравнение, делались ли обобщения и выводы, иллюстративный материал на уроке.

Какие умения дал урок учащимся и какие навыки он у них воспи­тывал?

Усвоили ли учащиеся материал урока? Как формировались у них определенные умения? Упражнялись ли навыки?

Общая оценка воспитательной работы на уроке. Как учитель сам оценивает свой урок?

Общая оценка подбора учебного материала, методов работы на уро­ке, воспитательной работы, поведения учителя.

Какие изменения можно бы внести в ход урока и методы работы? Оценка темпа урока. Общая оценка урока.

СОВРЕМЕННЫЕ ДОПОЛНЕНИЯ И КОММЕНТАРИИ

К ГЛАВЕ

«Методы и формы учебной работы»

1. Методы обучения в специальной школе

Методы обучения являются как исторической, так и социаль­ной категорией. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы дея­тельности обучающих и обучающихся, перед школой встают но­вые задачи, меняется содержание образования, а значит, изменя­ются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные.

С философской точки зрения метод обучения называют фор­мой движения содержания в учебном процессе. Следовательно, любое учебное содержание не может быть введено в учебный про­цесс вне метода. Одной из основных задач учителя является опти­мальный выбор методов обучения для обеспечения образования, воспитания, коррекции и развития учащихся.

В педагогической литературе имеются различные определения методов обучения. Например, в теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.В. Талызиной проектируются иные методы учебной деятельности, чем в теории Н.А. Менчинской и в концепции проблемного обучения М.И. Махмутова. Многие дидакты в трактовках метода обучения исходят из понимания обуче­ния как совместной деятельности учителя и учащихся. Методы обучения - это способы (виды) взаимосвязанной работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладения знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.

Любой метод должен выполнять образовательную, воспитывающую, корригирующую и развивающую функции в том случае, если применен правильно, соответствует содержанию урока, выбран адекватно психофизиологическим особенностям учащихся, если используется не изолированно, а в сочетании с другими мето­дами обучения. Ю.К. Бабанский отмечал, что невозможно «найти универсальный метод, универсальное средство или форму воспитания, пригодные для всех условий», необходимо «в каждом кон­кретном случае оценивать имеющиеся условия и выбирать наилучший вариант процесса обучения именно для той ситуации» (Бабанский Ю.К Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985).

Выбирая метод, учитель должен исходить из того, что в дан­ных конкретных условиях именно этот метод будет оказывать наи­большее образовательное, корригирующее, развивающее и воспитывающее действие.

Методы обучения в учебном процессе школ VIII вида тесно взаимодействуют друг с другом. Следовательно, правильнее гово­рить об эффективном, оптимальном их сочетании. Это определя­ется целями, содержанием урока, психофизическими особенностя­ми учащихся, составом и подготовленностью класса и т. д., а так­же мастерством и личностными возможностями самих учителей.

Методы обучения реализуются через приемы, в определенных формах и с помощью определенных средств.

Методические приемы - конкретные способы, элементы ме­тода, отражающие отдельные действия учителя и учащихся в про­цессе обучения.

Многообразие методических приемов и их сочетаний, внедре­ние новых демонстрирует творчество и мастерство учителя, по­вышающего эффективность процесса преподавания.

Методы обучения разнообразны и многочисленны, поэтому возникает необходимость в их систематизации и классификации. К настоящему времени нет единой классификации методов. Раз­ные авторы, предлагая свои классификации, кладут в их основу разные признаки. Необходимо заметить, что любая классификация методов имеет относительный характер, так как на практике, как уже отмечалось, методы применяются в комплексе, взаимно ин­тегрируют.

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагоги­ка, 1981), положив в основу характер познавательной деятельности учащихся, подразделяют методы на объяснительно - иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично поисковый и исследовательский.

Ю.К. Бабанский (Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь­ной школе. М.: Просвещение, 1985) выделил специальные функции отдельных групп методов обучения и предложил следующую классифика­цию:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, доминирующей функцией ко­торых является организация познавательной деятельности
учащихся по чувственному восприятию, логическому осмысливанию учебной информации, самостоятельности в по­иске новых знаний;

• методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является стимулирующее - мотивационная, регулировочная, коммуни­кативная;

• методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, д оминирующей функцией которых является
контрольно-оценочная деятельность.

Более подробно мы рассмотрим традиционную, исторически сложившуюся в практической деятельности классификацию, опи­рающуюся на источники знаний: словесные, наглядные и практи­ческие методы обучения умственно отсталых детей.

Эта классификация, как и все остальные, подвергается критике, в частности, со стороны отдельных представителей психологиче­ской науки, которые отмечают, что слово - это не источник зна­ний, а важнейший компонент познавательного процесса, что сло­вом создается образ явления, а это этап в процессе формирования знаний, и поэтому слово не может рассматриваться как источник. Однако слово может выступать и как средство формирования зна­ний, и как их источник. Это доказано исторической практикой обучения, опытом самой жизни.

Каждая группа методов (словесные, наглядные, практические) включает родственные виды. Так, видами словесных методов, применяемых в школе VIII вида, являются рассказ учителя, объ­яснение, беседа, работа с книгой. Они традиционны, но в совре­менных условиях должны рассматриваться не только в плане сообщения готовой учебной информации, а в большей степени как средство развития мышления учащихся, их творческих возможностей. Так, в процессе беседы или рассказа можно не только излагать учебный материал, но и отвечать на возникающие вопросы учащихся, а продуманной системой вопросов учителя вызывать у учеников мыслительную активность.

К наглядным методам обучения умственно отсталых школьников относятся различного рода наблюдения детей, метод иллюстраций и метод демонстраций.

Главной особенностью этой группы методов является то, что основным источником знаний при их использовании является образ (наблюдаемые предметы, явления, разнообразные наглядные пособия). Эти методы обычно применяются в школах VIII вида в сочетании со словесными методами обучения, но могут быть ис­пользованы и с элементами проблемного обучения, носить творче­ский характер.

Применение наглядных методов в преподавании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Однако нельзя смешивать эти понятия, они разные. Наглядность - важный принцип обуче­ния, провозглашенный Я.А. Коменским. Этот принцип реализует­ся практически на всех уроках естествознания в школах VIII вида, он сочетается с любыми другими методами. Так, об использовании наглядности в процессе применения словесных методов говори­лось выше, но в тех случаях именно слово было источником ин­формации для учащихся. Когда же наглядность становится основ­ным источником знаний, то она приобретает функцию метода. Учитель передает знания, показывая, а деятельность учащихся на­правлена на зрительное восприятие объектов и явлений. Наблюдая демонстрируемые пособия (самостоятельно, а чаще с помощью организующих детское восприятие тщательно продуманных во­просов учителя), учащиеся рассуждают, делают простейшие обобщения и умозаключения.

К практическим методам обучения, применяемым в специ­альной школе VIII вида, относятся упражнения, лабораторные и практические работы, постановка опытов, учебно-производитель­ный труд.

В основе практических методов обучения лежит практичес­кая деятельность учащихся, которая должна осуществляться под руководством учителя и с использованием элементов наглядности. Вопрос о познавательном значении для умственно отсталых учащихся практических действий был рассмотрен В.Г. Петровой. Применение практических методов связано с активной деятельно­стью рецепторов и анализаторов учащихся, с развитием их общей трудовой активности. При этом, конечно, не отрицается роль сло­весного мышления и речи в осуществлении практических дей­ствий.

Итак, основным источником знаний при использовании прак­тических методов обучения является действие, то есть выполняе­мая учащимися деятельность.

Выбор методов обучения обусловливается рядом факторов: за­дачами школы на современном этапе развития, учебным предме­том, содержанием изучаемого материала, возрастом и уровнем развития учащихся, а также уровнем готовности их к овладению учебным материалом. На выбор методов обучения оказывает влияние коррекционная направленность обучения в специальной школе, подготовка учеников к овладению определенной профес­сией, а также решение задач социальной адаптации.

2. Средства обучения в специальной школе

Средства обучения - система материальных объектов, исполь­зуемых с целью образования, воспитания, коррекции и развития умственно отсталых учащихся.

Долгое время использовался термин «учебно-наглядные посо­бия», что не соответствует их роли и месту в учебно-воспита­тельном процессе. Во-первых, наглядность — это всего лишь одно из свойств средства обучения; во-вторых, в термине «пособия» содержится недооценка этих средств, принижается их значение в сравнении с другими категориями дидактики: методами, формами, содержанием.

Наличие разнообразных средств обучения требует их класси­фикации. В методике разработано их несколько. Мы придержива­емся следующей классификации средств обучения:

• вербальные - учебники, учебные пособия для учащихся;

• наглядные, которые рассмотрим ниже (см. схему);

• вспомогательные - приборы, лабораторное и эксперимен­тальное оборудование, технические средства.

Все средства представляют единую систему, звенья которой взаимосвязаны. Эти связи определяются содержанием, методикой преподавания, особенностями усвоения предмета, а также функ­циональными свойствами отдельных средств обучения. Такими связями обеспечивается целостность, структурность и относитель­ность автономной системы. При использовании средств обуче­ния необходимо учитывать связи, существующие между компо­нентами системы и специфические особенности каждого компо­нента.

В практике обучения учащихся специальных школ VIII вида значительное место занимают наглядные средства обучения. Приведем их классификацию на схеме:

 

Наглядные средства |

\

г

Натуральная наглядность

Иллюстративно-образная наглядность

Аудиовизуальные средства

Г

Г

'

'

Г

'

Образная

Схематическая

Графическая

Символическая

г

'

'

^

'

Рисунки, картины фотографии предметного или сюжетного характера

Схемы, диаграммы, графики, предметно-операционные планы и пр.

Графические и текстуальные планы, таблицы

Формулы, модели, арифметические записи исторические и географические карты и пр.

 

В процессе школьного обучения умственно отсталых детей словесный материал усваивается ими либо в узко конкретном зна­чении, либо совсем отрывается от наглядного опыта. Отсюда воз­никает возможность появления вербализма, характерного для ус­воения знаний умственно отсталыми школьниками и неадекватное использование знаний в практической деятельности. Обучение должно повышать уровень обобщений и организующей роли речи у учащихся, развивать их мыслительные процессы и тем самым стимулировать их умственное развитие. Поэтому главное место принадлежит тем средствам обучения, которые позволяют посте­пенно поднимать наглядное содержание учебного материала на уровень, при котором становится возможным переход к отвлечению и обобщению, характерному для словесно-логического мышления. Применение наглядных средств повышает качество обучения, способствует формированию познавательного интереса к учебному предмету и к процессу обучения в целом. На это в своих работах указывают отечественные дефектологи Л.В.Занков, Г.М.Дульнев, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и другие.

3. Формы организации обучения в специальной школе

Форма обучения реализуется как органическое единство целе­направленной организации содержания, обучающих средств и ме­тодов. Эффективность реальной практики обучения обеспечивает обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала умственно отсталыми детьми. Содержание предмета и психофизи­ческие особенности школьников требуют соответствующих форм обучения, определяют их характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие обучающих форм.

Форма обучения представляет собой внешнее выражение целе­направленной согласованной деятельности учителя, осуществляе­мой с познавательными целями и по определенному плану.

В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется, когда дети имеют тя­желые или множественные нарушения в развитии. В этих случаях в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как ребенок не способен к обучению в условиях груп­повой и коллективной работы. В связи с особенностями познава­тельной деятельности, поведения и личности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и медицинской поддержки и пошагового контро­ля. Таким образом организуется обучение детей с умеренными и тяжелыми степенями умственной отсталости и сопутствующими дефектами.

Индивидуальная форма организации учебного процесса при­меняется также при обучении ребенка в домашних условиях.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Индивиду­ально-групповая форма организации обучения применяется в ра­боте с детьми, имеющими комбинированные нарушения или тяже­лые формы умственной отсталости.

Классно-урочная система, урок является одной из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно - познавательную, но и другие виды деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школь­ников. Его отличия от других организационных форм учебной ра­боты состоят в следующем:

• состав группы учащихся постоянен;
• деятельностью всех школьников с учетом возможностей и
  особенностей каждого из них руководит учитель;
• ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке.

В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы. Подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке организуется педагогом зара­нее, через систему разнообразных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это обусловлено тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими частями; объяснению нового предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на ак­туализацию соответствующих знаний и опыта учеников или фор­мирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в практических упражнениях. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуаль­ный контроль усвоения материала, выявление и преодоление воз­никающих образовательных затруднений.

В средних и старших классах уроки приобретают классические черты.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, внеклассные формы педагогической работы (например, вне­классное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специ­альной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогическо­го процесса в специальной школе относятся проведение факульта­тивов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкур­сы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).

Вопросы и задания к главе «Методы и формы учебной работы»

1. Что такое метод обучения?

2. Приведите примеры разной классификации методов обучения.

3. Какая классификация методов обучения является наиболее часто
применяемой? Дайте ее характеристику. Какой критерий лежит в ос­нове этой классификации?

4. Что такое методические приемы?

5. Почему в учебном процессе важно сочетать разные методы и приемы?

6. Какие методические приемы, по мнению А.Н. Граборова, наиболее
эффективны в процессе обучения умственно отсталых учащихся? По­чему? Выскажите и обоснуйте свое мнение по этому вопросу.

7. Перечислите виды словесных методов.

8. Какие требования к речи учителя при работе с умственно отсталыми
школьниками описывает А.Н. Граборов в своей работе?

9. Какие факторы, по мнению А.Н. Граборова, содействуют речевому
развитию умственно отсталых учащихся?

10.Перечислите виды наглядных методов.

11.Как отличить применение в учебном процессе наглядных методов от
использования наглядных пособий?

12.Какие требования к работе с картинами в школах VIII вида формули­рует А.Н. Граборов?

13.А.Н. Граборов в качестве примера работы с картинами описывает
изучение гор на уроке географии. Определите, какие методы и прие­мы использованы в этом случае.

14.Перечислите виды практических методов.

15.Чем объясняет А.Н. Граборов необходимость и значимость лабора­
торных работ в процессе обучения умственно отсталых школьников?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

1. Аксенова А.К Методика обучения русскому языку в специаль­ной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак­тический аспект. М.: Педагогика, 1977.

2. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педаго­гических исследований. М.: Педагогика, 1982.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

4. З анков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Пе­дагогика, 1981.

6. Перова М.Н. Методика преподавания математики в специаль­ной (коррекционной) школе VIII вида. М., 1999.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Пе­дагогика: Учебное пособие. М., 1998.

Глава 4